張建橋 沈琪鴻

(1.紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000；2.紹興市培新小學(xué)，浙江 紹興 312000)

“翻轉(zhuǎn)課堂”是20世紀(jì)末誕生于美國的一種新型教學(xué)模式。它借助現(xiàn)代信息技術(shù)將教師的課堂講授過程錄制成教學(xué)視頻，讓學(xué)生在課外(通常是在家中)先行觀看和學(xué)習(xí)，從而騰出有限的課堂時間用于作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等個別化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。由于該模式的基本流程“課下聽講，課堂作業(yè)”，與傳統(tǒng)教學(xué)的基本流程“課堂聽講，課下作業(yè)”截然相反，“翻轉(zhuǎn)課堂”因此而得名。

“翻轉(zhuǎn)課堂”在2011年傳入中國，短短幾年間便在中國掀起了狂熱的追捧浪潮，其火熱程度遠超美國本土，就連留學(xué)美國的中國學(xué)子也驚訝不已[1]。對于“翻轉(zhuǎn)課堂”中國熱的現(xiàn)象，學(xué)界已經(jīng)有不少反思性的研究和討論，但大多將它作為一個孤立的現(xiàn)象加以探討，較少聯(lián)系教學(xué)改革的大背景來反思和揭示該現(xiàn)象背后的深層問題?！胺D(zhuǎn)課堂”熱實質(zhì)是我國教學(xué)改革的一個剪影，本文將“翻轉(zhuǎn)課堂”熱置于教學(xué)改革的大背景中加以考察，可以近距離窺見我國中小學(xué)教學(xué)改革的真實困境，在此基礎(chǔ)上還可以為我國中小學(xué)教學(xué)改革如何突破困境提供一些參考。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”中國熱的現(xiàn)象掃描

(一)理論研究蜂擁而上，文獻數(shù)量呈“爆炸式”增長

2011年以前，我國教育界關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的理論研究還是一片空白。但是，“中國知網(wǎng)”在此后的短短6年間(2012—2017)共收錄篇名含“翻轉(zhuǎn)課堂”的文獻16 922篇，并且文獻的數(shù)量逐年激增，從2012年的17篇猛然躍升至2017年的6 545篇，年均增長率達到228.91%。如此眾多的文獻數(shù)量和迅猛的增長速度都遠超國外同行。比如世界知名的大型數(shù)據(jù)庫“Web of Science”，在過去18年間(2000—2017)一共僅收錄來自世界各國篇名含“翻轉(zhuǎn)課堂”(flipped classroom或inverted classroom)的文獻1 114篇，年均增長率為29.24%。相比之下，我國教育界研究“翻轉(zhuǎn)課堂”的文獻數(shù)量是它的15倍，增長速度是它的8倍。

(二)試點實驗遍地開花，各試點學(xué)校紛紛翻出“新花樣”

2011年，重慶聚奎中學(xué)在國內(nèi)率先實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，這一偶然的舉措令這所曾經(jīng)名不見經(jīng)傳的地方中學(xué)幾乎是一夜之間聲名鵲起。慕名而來者絡(luò)繹不絕，當(dāng)?shù)亟逃襟w更是以大標(biāo)題的形式盛贊“重慶聚奎中學(xué)：‘翻轉(zhuǎn)課堂’引領(lǐng)全國課改浪潮”。聚奎中學(xué)的轟動效應(yīng)引得眾多學(xué)校紛紛效仿，山東、上海、江蘇、廣東、四川、南京等多個省市緊鑼密鼓地開展“翻轉(zhuǎn)課堂”的試點實驗。一時間，從小學(xué)到大學(xué)言課改必稱“翻轉(zhuǎn)課堂”。

在實施策略方面，追求校本特色是眾多試點學(xué)校自覺遵循的首要原則。繼重慶聚奎中學(xué)首次提出實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的“三翻四環(huán)五步六優(yōu)”的本土化方案之后，其他試點學(xué)校也紛紛推出體現(xiàn)自身特色的翻轉(zhuǎn)模式，比如“二段四步十環(huán)節(jié)”翻轉(zhuǎn)模式、“三步五環(huán)節(jié)”翻轉(zhuǎn)模式、“三段式”的課內(nèi)小翻轉(zhuǎn)、“二段式”的課外大翻轉(zhuǎn)等。歸納起來，這些模式不僅包含了常規(guī)的“家校翻”(即在家聽微課，在學(xué)校做作業(yè))，還提出了“校內(nèi)翻”(即在機房聽微課，在課堂做作業(yè))和“課內(nèi)翻”(即前半節(jié)課看視頻，后半節(jié)課做作業(yè))等不同尋常的翻轉(zhuǎn)模式。

(三)宣傳推廣不遺余力，專家引領(lǐng)、行政助推和媒體造勢三管齊下

2013年8月，華東師范大學(xué)國際慕課研究中心分別聯(lián)合國內(nèi)優(yōu)質(zhì)高中與初中、小學(xué)各20余所，正式成立“C20慕課聯(lián)盟(高中、初中與小學(xué))”。該聯(lián)盟致力于在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣慕課與翻轉(zhuǎn)課堂，至今它已在全國各地召開數(shù)十場“慕課與翻轉(zhuǎn)課堂現(xiàn)場觀察與研討會”，累計有數(shù)萬名中小學(xué)教師參加了研討會。2014年8月，“中國大學(xué)MOOC”推出北京大學(xué)專家團隊主講的網(wǎng)絡(luò)課程“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”，目前這門課程已經(jīng)開設(shè)了10期，累計注冊人數(shù)達15萬余人，獲得結(jié)業(yè)證書1.4萬余人，評出優(yōu)秀學(xué)員達9千余人。

2014年以后，各地教育行政部門陸續(xù)介入“翻轉(zhuǎn)課堂”的實施與推廣。山東省膠州市教體局2014年7月發(fā)布工作簡報，計劃用3年(2014—2017)的時間在全市范圍內(nèi)全面推開“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式；南京市在“十三五”教育發(fā)展規(guī)劃中明確要求探索“翻轉(zhuǎn)課堂”等新型教學(xué)方式，“加快推進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”；2016年4月，山東省肥城市聲稱，該市下轄的105所小學(xué)全部實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，初中、高中也基本實現(xiàn)教與學(xué)的“雙重變革”。

新聞媒體的助陣也為“翻轉(zhuǎn)課堂”的宣傳和推廣發(fā)揮了重要作用。他們或是報道國外“翻轉(zhuǎn)課堂”的最新動態(tài)，或是介紹國內(nèi)實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的成功經(jīng)驗，或是宣傳試點學(xué)校的驕人成績……，這些都向讀者傳遞出一種強烈的信號：“翻轉(zhuǎn)課堂”是信息時代教育發(fā)展的大勢所趨，也是我國學(xué)校課堂改革的必然選擇。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”熱折射出我國中小學(xué)教學(xué)改革的四大困境

(一)創(chuàng)造力枯竭，課堂創(chuàng)新靠“進口”

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種產(chǎn)生于美國的教學(xué)模式，為什么能在中國而且只在中國掀起如此狂熱的追捧浪潮？直接原因在于：我國課堂研究的創(chuàng)造力日漸枯竭，以至于課堂創(chuàng)新只有依賴“進口”才能勉強維持表面的繁榮假象。

我國課堂研究的創(chuàng)新水平不高，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。其一，老調(diào)重彈。盡管新中國的教育事業(yè)在短短幾十年間取得了輝煌的成就，但是單就課堂研究而言，其發(fā)展卻處在一種極其緩慢的尷尬狀況。時至今日，我們對課堂教學(xué)的認識(比如任務(wù)、本質(zhì)、規(guī)律、原則、方法等)雖有局部的創(chuàng)新，但在總體上仍然沒有突破新中國成立初在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)時就已經(jīng)形成的理論框架。這導(dǎo)致我國課堂研究的趨同現(xiàn)象比較突出，大多局限在舊有的框架內(nèi)重復(fù)一些似曾相識的命題，滿足于形而上的泛泛而談，把“互相聯(lián)系”“互相促進”“辯證統(tǒng)一”等當(dāng)作套語到處套用在課堂內(nèi)部與外部關(guān)系上，致使課堂理論越來越貧乏。其二，標(biāo)新立異。最近十幾年，教育學(xué)界通過譯介的途徑引進了大量西方學(xué)界的新學(xué)說和新概念，比如后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、多元智力等。原本廣泛地吸收多家學(xué)說的精華可以豐富我們的思想理論，但是，倘若我們不能博采眾長消化吸收，思想來源廣泛的優(yōu)勢就會變成自身理論駁雜的弱勢。在這種情況下，不少理論工作者在琳瑯滿目的新學(xué)說和新概念中迷失了自己，他們不再深入課堂研究活生生的教學(xué)實踐，而是盲目地將西方的理論碎片進行拼裝與重構(gòu)，用語故作高深且晦澀難懂，熱衷于炮制“新理論”，以此吸引大眾的眼球。

課堂創(chuàng)新枯竭直接導(dǎo)致我國教學(xué)改革的“追新”之風(fēng)盛行，“翻轉(zhuǎn)課堂”熱實質(zhì)就是“追新”的具體表現(xiàn)形式。就此而言，“翻轉(zhuǎn)課堂”之所以能形成中國熱，并不是因為它真的代表了時代發(fā)展的大勢所趨，而是因為它填補了我國課堂創(chuàng)新青黃不接的空白。

誠然，課堂創(chuàng)新需要吸收和借鑒他人優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，但是借鑒他人經(jīng)驗必須建立在自主研究的基礎(chǔ)之上，否則就會陷入盲目跟風(fēng)和模仿的泥淖，給教學(xué)改革蒙上一層陰影。反觀“追新”之風(fēng)下的各種課堂熱，它們都有一個共同的特點：對外來的新事物放棄了基本的反思和批判意識，既不探其實，也不究其根，而是趨之若鶩，奉為靈丹妙藥。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為例，追隨者們一開始就已經(jīng)認定它是一種來自發(fā)達國家的“先進”教學(xué)模式，主要關(guān)注如何引進和運用“翻轉(zhuǎn)課堂”，而對于它的可行性和局限性則缺乏深入思考，甚至在它實施的過程中所暴露出來的缺陷，也被歸結(jié)為本土化過程中由于外部條件限制而導(dǎo)致的問題，比如我國教學(xué)設(shè)備落后、教師信息素養(yǎng)低下等。這種極其狹隘的認識和歸因，導(dǎo)致眾多試點單位均不同程度地忽視來自實踐的不良反饋，盲目地將實施“翻轉(zhuǎn)課堂”作為今后教學(xué)改革的“大方向”。

(二)利益驅(qū)動，教學(xué)改革偏離了學(xué)生的發(fā)展方向

創(chuàng)造力枯竭只是“翻轉(zhuǎn)課堂”中國熱的直接原因，更深層的原因在于：我國教學(xué)改革逐漸偏離學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，主要依靠外部利益驅(qū)動，甚至為了改革而改革，深陷功利主義和形式主義的誤區(qū)。

大體上看，附著于“翻轉(zhuǎn)課堂”改革的利益主要有兩大塊：一是榮譽和聲望，“翻轉(zhuǎn)課堂”改革造就了一批“名師”和“名?！保糠纸逃姓块T也可以趁機撈個“改革促進者”的好名聲，某些地方政府更是將它視為“為官一任、興教一方”的政績工程。二是物質(zhì)利益，多數(shù)試點學(xué)?？梢越璐藸幦〉秸块T更多的教育投入，有的課改名校還可以從眾多“朝拜者”的參觀與學(xué)習(xí)中獲取收益，而互聯(lián)網(wǎng)公司更可以借此向?qū)W校大量傾銷自己的產(chǎn)品和服務(wù)。

應(yīng)該承認，任何改革都會帶來利益，運用得當(dāng)可以成為促進改革的有力杠桿。但是，圍繞“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)改革在一定程度上顛倒了改革目的與改革利益之間的關(guān)系，致使教學(xué)改革急功近利，突出地表現(xiàn)在改革周期過短、成名速度過快。眾多試點學(xué)校從發(fā)起改革到聲稱試點成功的周期都在一年以內(nèi)，有的學(xué)校甚至剛起步就宣布改革已經(jīng)取得了“顯著成效”。如此“高效快捷”的教學(xué)改革不禁令人心生疑惑：這些試點學(xué)校的成功是否有底氣？有長效？能否經(jīng)得起時間的考驗走向可持續(xù)的發(fā)展？其實，學(xué)校課堂改革的成功不是辦幾場作秀式的“公開課”或“觀摩課”就可以實現(xiàn)的，它不但需要形成一套融合科學(xué)性與藝術(shù)性并且適合本校的操作模式，還需要建構(gòu)相應(yīng)的課改激勵機制和管理制度，更需要生成一種有生命力的課改文化生態(tài)。簡言之，“從一種想法到一套做法，再到一方文化，教學(xué)改革絕非短期所能為，必須經(jīng)過長期的經(jīng)驗積累、文化培育、范式轉(zhuǎn)換等過程，真正成熟的課改是不可能在一所學(xué)校短期內(nèi)完成的。”[2]

利益驅(qū)動還進一步導(dǎo)致教學(xué)改革只看形式、不問實質(zhì)的形式化傾向?！胺D(zhuǎn)課堂”的代表人物喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞·薩姆斯(Aaron Sams)曾指出，不是所有的課堂都適合翻轉(zhuǎn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)組織方式都有一定的條件限制[3]。然而，這絲毫沒有影響“翻轉(zhuǎn)課堂”中國熱的火爆程度。從鋪天蓋地的文獻資料來看，“翻轉(zhuǎn)課堂”幾乎滲透到了全國各地，涵蓋了從小學(xué)到大學(xué)的所有學(xué)段和全部學(xué)科。難道“翻轉(zhuǎn)課堂”引進中國之后就能神奇般地突破原來的局限性嗎？事實上，在“翻轉(zhuǎn)課堂”改革的熱潮中混雜著不少投機者，他們根本不關(guān)心“翻轉(zhuǎn)課堂”的內(nèi)涵實質(zhì)和適用范圍，他們關(guān)心的只是改革的形式，至于改得怎么樣則全靠一張嘴和一支筆來圓場。由此，我國教學(xué)改革形成了一道奇特的風(fēng)景：盡管“翻轉(zhuǎn)課堂”的文獻已經(jīng)汗牛充棟，但它就像“皇帝的新裝”，一般人在現(xiàn)實中看不見摸不著，主要停留在課改名校的經(jīng)驗交流中，停留在專家的筆下，停留在媒體的宣傳中。這不得不說是一個巨大的諷刺，不得不讓人強烈懷疑：所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”熱究竟有沒有真實發(fā)生在學(xué)校每天的課堂上？那些熱衷于“翻轉(zhuǎn)課堂”的人們旨在獵獲的到底是“名”還是“實”？

(三)教師失語，改革行動被動聽指揮

教師，作為一名專業(yè)人員，他(她)的專業(yè)性集中體現(xiàn)在對課堂的綜合把控能力。沒有人比教師更熟悉自己的課堂，也沒有人比教師在課堂教學(xué)改革方面更有發(fā)言權(quán)。如果說，課堂以外的教育改革(比如教材改革、高考改革、教育管理改革等)尚且只是把教師作為咨詢的對象，那么，教學(xué)改革必須將教師確立為主導(dǎo)改革的支配力量。

然而，“翻轉(zhuǎn)課堂”的改革熱潮卻提醒我們：廣大教師在教學(xué)改革中普遍處于失語的境地，實質(zhì)已經(jīng)淪為“沉默的大多數(shù)”。具體表現(xiàn)在以下兩個方面。其一，專業(yè)性失語。教師本是課堂教學(xué)的專業(yè)人士，卻被視為沒有理論的實踐工作者。歷來的教學(xué)改革并不把一線教師看作是改革的主體，而是把他們當(dāng)作改造的對象。至于“課堂怎么改”“為什么要改”“結(jié)果會怎樣”等此類關(guān)乎教學(xué)改革的核心問題，一線教師基本沒有發(fā)言權(quán)，他們所扮演的角色只是忠實執(zhí)行外部提出的改革理念和政策。其二，制度性失語。教學(xué)改革需要強有力的制度提供保障，但是課改制度必須要適應(yīng)課堂教學(xué)的特點。課堂教學(xué)是一種具有創(chuàng)造性的專業(yè)活動，它是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。這就意味著，課改制度不能給教師的教學(xué)發(fā)出直接的行動指令，而主要是創(chuàng)造條件，讓教師有更多的自由和動力投入到研究和創(chuàng)造的專業(yè)行動中。但是，我國課改制度往往忽視課堂教學(xué)這一特點，習(xí)慣從外部硬性規(guī)定教師的教學(xué)行為，剝奪了中小學(xué)教師自主選擇教學(xué)模式或方法的權(quán)利，由此造成教師在教學(xué)改革中的制度性失語。

教師失語致使我國教學(xué)改革失去了群眾基礎(chǔ)，教學(xué)改革存在的實際問題也得不到及時矯正。盡管各級教育行政部門不斷加大推廣“翻轉(zhuǎn)課堂”的力度，但是一線教師并沒有因此表現(xiàn)出更多的改革熱情。由于一線教師的缺席，使得“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究也主要停留在理論層面，無法進一步深入。教學(xué)視頻能不能代替教師的課堂講授？接受知識的任務(wù)能不能交給學(xué)生的課前自學(xué)？在班級授課制中如何圍繞作業(yè)進行個別化的指導(dǎo)？……這些關(guān)乎“翻轉(zhuǎn)課堂”的要害問題不是僅僅經(jīng)過理論家的論證就可以解決了，必須要經(jīng)過一線教師長期的反復(fù)的實踐才能得出最可靠的結(jié)論。

(四)試點草率，宣傳推廣好大喜功

教學(xué)改革的試點必須嚴(yán)格按照教育實驗的要求進行設(shè)計，堅持以客觀的事實和確鑿的證據(jù)為基礎(chǔ)，實事求是，不被個人的信念和期望所左右。但是，我國教學(xué)改革的試點一般肩負著實驗與推廣的雙重職責(zé)，被確立為試點的學(xué)校往往也是當(dāng)局樹立的典型，在課改中將發(fā)揮典型引路的作用。課改試點的雙重職責(zé)意味著它只能成功不許失敗。

基于上述先入為主的預(yù)設(shè)立場，“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國試點過程中普遍存在的問題主要有三。第一，對“翻轉(zhuǎn)課堂”的界定不嚴(yán)謹(jǐn)，為濫竽充數(shù)的投機者提供了便利。“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種教學(xué)模式，它有非常清晰的操作性定義，其精神意蘊也非常明確。但是，一些試點學(xué)校有意泛化“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念，將一些貌合神離的教學(xué)模式也貼上“翻轉(zhuǎn)課堂”的標(biāo)簽，想借此提高自己的知名度。有的試點學(xué)校明明沒有實施“翻轉(zhuǎn)課堂”的條件，但是挖空心思要進行“本土化”改造，改造的結(jié)果(比如上文提到的“課內(nèi)翻”)不但失去了“翻轉(zhuǎn)課堂”的精神意蘊，而且連傳統(tǒng)課堂的優(yōu)點也丟掉了。第二，對無關(guān)變量的控制嚴(yán)重缺失。判斷“翻轉(zhuǎn)課堂”是否比傳統(tǒng)課堂更高效，必須在實驗過程中嚴(yán)格控制其他的無關(guān)變量，比如教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)時間等因素。但是，一些試點單位為了突出“翻轉(zhuǎn)課堂”的優(yōu)勢，不但不控制無關(guān)變量，反而鼓勵給“翻轉(zhuǎn)課堂”加碼，比如選擇基礎(chǔ)好的學(xué)生，增加課外學(xué)習(xí)時間等，結(jié)果造成“課內(nèi)高效、課外高耗”的怪狀。第三，對實驗效果的檢測不全面。實驗效果的檢測包括對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測，二者不可偏廢。但是，大多數(shù)試點單位主要關(guān)注學(xué)生在課堂的表現(xiàn)，滿足于表面的熱鬧，而對學(xué)習(xí)的結(jié)果要么閉口不談，要么避重就輕。顯然，“翻轉(zhuǎn)課堂”在同等條件下能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績還要打上一個問號。

如果說試點草率給“翻轉(zhuǎn)課堂”改革留下了實踐隱患，那么好大喜功的運動式推廣則進一步放大了這種隱患。試點學(xué)校急于擴大影響力，教育主管部門崇尚改革的規(guī)模效應(yīng)，大眾媒體也樂于制造轟動效應(yīng)，三者出發(fā)點雖不相同，但都推崇大規(guī)模的運動式推廣。在這種背景下，“區(qū)域性推進”幾乎成為我國推動“翻轉(zhuǎn)課堂”改革的標(biāo)準(zhǔn)化模式?！皡^(qū)域性推進”規(guī)定：凡區(qū)域內(nèi)有條件的學(xué)校應(yīng)該率先上，沒有條件的學(xué)校創(chuàng)造條件也要上；有能力的教師可以先嘗試，不太懂的教師學(xué)會后再嘗試；最終實現(xiàn)整個區(qū)域的普及?！皡^(qū)域性推進”違背了課堂教學(xué)的基本規(guī)律，“教無定法，貴在得法”，強迫所有的教師采用同一種教學(xué)模式必然會適得其反，最終只能使“翻轉(zhuǎn)課堂”退變?yōu)椤胺n堂”。

三、我國中小學(xué)教學(xué)改革突破困境的策略思考

(一)創(chuàng)造條件，鼓勵課堂創(chuàng)新

首先，營造適宜課堂創(chuàng)新的文化氛圍。開放和包容是催生課堂創(chuàng)新的文化土壤。“開放”指的是在面對新形勢和新挑戰(zhàn)時，能夠不斷開闊視野，勇于接納新事物，大膽融入新思維；“包容”是一種文化自信，也是一種文化自覺，只有對那些不墨守成規(guī)、勇于挑戰(zhàn)的思想和行為給予呵護和寬容，課堂創(chuàng)新之路上才會有更多的勇敢者和探索者。團結(jié)協(xié)作是提高創(chuàng)新效能的文化基因。課堂創(chuàng)新不是一個人的單打獨斗，而是團隊分工合作的過程。個人的思維和能力必定是有盲點的，不同類型教師的合作可以取長補短，激發(fā)出意想不到的創(chuàng)造才能。無數(shù)成功的案例表明，課堂創(chuàng)新既要發(fā)揮個人的聰明才智，也要發(fā)揚團結(jié)協(xié)作的精神，發(fā)揮集體的智慧和力量。

其次，松綁放權(quán)，給教師發(fā)揮創(chuàng)造力的時間和空間。教師要成為富于課堂創(chuàng)新的教育者，就必須享有充分的專業(yè)自主權(quán)。長期以來，教育行政部門對學(xué)校教育管得太多太死，總是試圖將教育教學(xué)都規(guī)范到名目繁多的條條框框中，試圖通過頻繁而嚴(yán)格的檢查實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。有學(xué)者調(diào)查顯示，普通中小學(xué)平時要應(yīng)付上級部門十幾種對口檢查(比如，合格校驗收、教學(xué)常規(guī)、德育專項、實驗專項、繼續(xù)教育、安全教育、綠化教育等)，教師們疲于應(yīng)付，苦不堪言[4]。許多教師感慨，教學(xué)不再純粹，取而代之的是越來越瑣碎且繁重的工作任務(wù)，它們占據(jù)了教師大量的時間，使原本有限的專業(yè)自主空間變得越來越狹小。因此，教育行政部門應(yīng)該把專業(yè)自主權(quán)還給教師，為教師的課堂創(chuàng)新盡可能創(chuàng)造寬松的時間和空間。

再次，構(gòu)建課堂創(chuàng)新支持系統(tǒng)。一般而言，學(xué)校和教師對課堂創(chuàng)新大都持比較矛盾的心理：一方面他們期待創(chuàng)新能夠為課堂教學(xué)注入新的活力；另一方面又害怕創(chuàng)新會帶來意想不到的風(fēng)險。解決這個難題的關(guān)鍵就是建立課堂創(chuàng)新支持系統(tǒng)。該支持系統(tǒng)既要能夠處理課堂創(chuàng)新可能面臨的風(fēng)險，保持課堂教學(xué)的正常秩序，又能鼓勵和保護參與創(chuàng)新的個人。由于課堂創(chuàng)新在不同階段面臨的實際問題并不相同，支持系統(tǒng)對不同階段的支持也應(yīng)該有所側(cè)重。有的學(xué)者將教學(xué)創(chuàng)新分為發(fā)起、發(fā)展和成熟三個階段，并且提出了每個階段面臨的困難和所需的支持。具體而言，發(fā)起階段的首要問題是對學(xué)校正確認識自身發(fā)展的現(xiàn)狀提供支持，為學(xué)校提供一種必要評估和界定問題的指導(dǎo)；發(fā)展階段應(yīng)為參與課堂創(chuàng)新的個人提供對話的平臺，加強個人之間的合作與交流，同時提供課堂創(chuàng)新所需的硬件和軟件資源；成熟階段的重點是課堂創(chuàng)新的合法化，建立能夠得到廣泛認可、具有寬容性的學(xué)校創(chuàng)新制度[5]。

(二)規(guī)范制度建設(shè)，建立教學(xué)改革的長效機制

我國當(dāng)前的教學(xué)改革制度主要由兩個部分組成：常規(guī)化管理制度和項目式管理制度。常規(guī)化管理的主體是學(xué)校，它制約的對象是校內(nèi)的全體教師；項目式管理的主體是審批和管理課改項目的各級教育行政部門，它制約的對象是主持和參與課改項目的部分教師。多年來，這兩套制度并行不悖，共同推動了我國教學(xué)改革的有序開展。但是，隨著教學(xué)改革的不斷深化，傳統(tǒng)的制度設(shè)計暴露出來的問題越來越多，亟待規(guī)范和完善。

首先，規(guī)范教學(xué)改革的常規(guī)化管理，回歸課堂的教育原點。從制度設(shè)計的初衷來看，常規(guī)化管理的主要任務(wù)是在校內(nèi)營造一個全員參與的教學(xué)改革環(huán)境，利用學(xué)校平臺給教學(xué)改革提供服務(wù)和支持。但是，現(xiàn)實的情況卻事與愿違：學(xué)校動員教師參與改革主要不是為了切實提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，而是為了爭取立項和獲獎，為了獲得榮譽和利益。這幾乎已經(jīng)成為我國當(dāng)代教學(xué)改革的“顯規(guī)則”，突出地表現(xiàn)在學(xué)校關(guān)于教學(xué)改革的制度條款幾乎都是以“立項”論英雄：只有獲得立項和獲獎，才能夠受到重用與提拔，而且立項的級別越高提拔得也越快。在這一背景下，教學(xué)改革開始遠離日常的課堂教學(xué)，單純?yōu)橥獠坷嫠?qū)動，形式主義和功利主義由此滋生。因此，教學(xué)改革的常規(guī)化管理必須回歸教育的原點，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，解決課堂教學(xué)的實際問題，通過激發(fā)教師的職業(yè)熱情和資源的有效管理，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展的雙重目標(biāo)。

其次，加強教學(xué)改革的項目式管理，擠掉課改泡沫。課改項目主要是從基層學(xué)校擇優(yōu)選拔出來的，數(shù)量雖少，但它對整個教學(xué)改革起著相當(dāng)重要的示范效應(yīng)。有的教師形象地把“立項”稱為教學(xué)改革的“風(fēng)向標(biāo)”。然而，我國當(dāng)前教學(xué)改革的項目管理存在著諸多問題，有的學(xué)者把這些問題歸納為五個方面：課題立項要求不明確；重立項輕研究；重文章輕報告；重形式輕應(yīng)用；過程不嚴(yán)謹(jǐn)，格式不規(guī)范[6]。項目式管理的疏忽，造成了我國課改項目“嚴(yán)進寬出”的現(xiàn)象。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國地市級及以上的課改項目每年立項超過1.2萬項，結(jié)題也有8千余項，但是真正高水平的不多，可以推廣應(yīng)用的更少，有的甚至是“掛羊頭賣狗肉”的炒作?？梢?，教學(xué)改革的項目式管理必須樹立精品意識，加強課改項目的中期檢查，重視實際運用和實踐效果，為課改成果的鑒定驗收嚴(yán)格把關(guān)。

(三)轉(zhuǎn)變觀念，明確教師在教學(xué)改革中的主體地位

首先，教師不僅是課堂實踐的主體，也是課堂研究的主體。傳統(tǒng)觀念將課堂實踐和課堂研究視為兩種不同性質(zhì)的工作，認為教師只是課堂實踐的主體，而課堂研究的主體則是經(jīng)過專門學(xué)術(shù)訓(xùn)練的專家和學(xué)者。根據(jù)這個邏輯，教師在教學(xué)過程中雖然需要運用教學(xué)理論，但他們卻不能提出教學(xué)理論；而專職研究者雖然可以提出教學(xué)理論，但他們卻不需要運用這些理論。傳統(tǒng)觀念割裂了課堂研究與課堂實踐的關(guān)系，錯誤地詮釋了一線教師和專職研究者的關(guān)系。其實，專職研究者和一線教師不是“提出理論”和“應(yīng)用理論”的層級關(guān)系，而是取長補短、相互學(xué)習(xí)的合作關(guān)系。事實上，一線教師不僅在教學(xué)過程中運用理論，他們同時也在研究和建構(gòu)理論。只不過一線教師建構(gòu)的理論，是以緘默知識的形態(tài)隱含在課堂實踐之中，有待專職研究者將它轉(zhuǎn)化成可以分享的顯性知識。英國課程理論家斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)曾提出“教師即研究者”的命題，他反復(fù)強調(diào)：教師必須在課程理論的建構(gòu)中扮演核心角色，教師的研究角色在于他在課程實踐中積極反思、批判與探究，在具體的情境中尋求問題解決的途徑[7]?？梢?，教師有能力對自己的教學(xué)行為進行反思、研究和改進，而且，由教師來研究和改革自己的課堂教學(xué)是教學(xué)改革最直接和最迫切的方式。

其次，教師不僅是教學(xué)改革的執(zhí)行者，也是教學(xué)改革的決策者。目前，我國教學(xué)改革主要采取的是自上而下的路徑，廣大教師的任務(wù)就是執(zhí)行既定的改革理念和政策，他們的積極性和創(chuàng)造性都沒有充分地調(diào)動起來。這導(dǎo)致教學(xué)改革從外部看上去很熱鬧，但課堂內(nèi)部的變化并不大。有的學(xué)者將這種自上而下的改革模式稱之為“防教師”(teacher-proof)的改革，即由外部制訂改革方案，要求教師忠實執(zhí)行[8]。這類改革體現(xiàn)的只是部分專家的意志，教師并沒有改革的動機，也沒有認識到改革的目的和意義，改革只能成為他們繁忙工作中的一個額外負擔(dān)，因此往往拒絕或應(yīng)付改革。美國教育哲學(xué)家諾丁斯和索爾蒂斯認為，自1958年以來，美國的教育改革總是不成功，最重要的原因就是忽略了廣大教師的主體性，沒有將他們當(dāng)作改革的依靠力量，反而將他們視為改革對象處處加以提防[9]。可以說，任何一場教育改革，如果不能贏得廣大教師的積極支持和主動參與，單靠行政命令是很難奏效的。因此，自20世紀(jì)80年代以來，許多國家的教育改革(尤其是課堂教學(xué)改革)都非常重視對實施者及其實施過程的研究，不再把一線教師視為既定方案的忠實執(zhí)行者，而是讓他們參與改革方案的制定，鼓勵因地制宜創(chuàng)造性地實施改革方案，從而成為改革的決策者和能動的執(zhí)行者。

(四)改革成果推廣方式，變強制性推廣為服務(wù)性推廣

在研究成果的推廣方面，我國教育界目前采取的是，以制度化的方式借助行政力量進行強制性推廣。具體做法是：先確定某種認可度比較高的課堂模式；然后用制度化的條文把該模式的操作予以規(guī)范化；再由教育行政部門正式下文，要求下轄的學(xué)校貫徹與落實。強制性推廣實際是照搬了工廠的生產(chǎn)管理模式，它與課堂教學(xué)存在著內(nèi)在的沖突，由此造成了兩大遺留問題。第一，對教學(xué)行為的規(guī)定剛性太強，限制了教師的課堂創(chuàng)新。美國教學(xué)理論家史密斯曾指出：“成功的教學(xué)不應(yīng)簡化為一套一般規(guī)律或者規(guī)定的行為模式，而應(yīng)表現(xiàn)為為解決問題或者發(fā)揮創(chuàng)造力提供充分條件”[2]。第二，絕大多數(shù)的研究成果被制度性地忽視和排斥。大量研究成果由于影響力有限，未被納入制度化運作的流程，由此陷入了“申報、研究、結(jié)題、入庫”的死循環(huán)，沒有發(fā)揮它們本應(yīng)為教學(xué)實踐服務(wù)的作用。再者，任何制度都是不斷革新的，一種模式可能憑借制度化運作而紅極一時，然而用不了多久，它終將難逃被替代和拋棄的命運。

我國課堂研究成果的推廣應(yīng)該從強制性推廣走向服務(wù)性推廣。服務(wù)性推廣的核心內(nèi)涵是：推廣不是為了強迫他人接受，而是為了服務(wù)于教師的課堂教學(xué)。它隱含的前提假設(shè)是：課堂教學(xué)是一種專業(yè)活動，課堂采用何種教學(xué)方法不能從外部強制規(guī)定，必須把這個問題的裁決留給教師的專業(yè)判斷。相對于強制性推廣，服務(wù)性推廣具有幾個顯著特征。第一，多元性。服務(wù)性推廣不局限于一種或幾種有影響力的研究成果，而是盡可能向教師提供多元化的成果資源，幫助教師激發(fā)改革的潛能。第二，選擇性。面對推介的研究成果，教師可以有選擇地借鑒和吸收，而不是被動地照搬照套。第三，互動性。服務(wù)性推廣不是一種單向傳遞信息的過程，它需要在成果生產(chǎn)者和消費者之間建立起溝通和互動的橋梁，在促進成果應(yīng)用的同時，也能豐富和發(fā)展成果內(nèi)容。

建立通暢的成果推廣渠道是實現(xiàn)服務(wù)性推廣的前提條件。傳統(tǒng)推廣方式主要借助紙質(zhì)媒體(比如期刊、專著、要報等)發(fā)布成果信息，一些重大成果專門召開發(fā)布會，并且利用電視、廣播等加強宣傳，擴大影響。傳統(tǒng)推廣方式具有非常重要的價值，但遠遠不夠。有學(xué)者建議，應(yīng)該在傳統(tǒng)推廣方式的基礎(chǔ)上，成立教育信息咨詢機構(gòu)、教改成果轉(zhuǎn)化中介服務(wù)機構(gòu)，及時發(fā)布教改項目的成果信息，加強供應(yīng)和需求雙方的聯(lián)系[10]。但是，由于受到人力、物力等各個方面的限制，我國并沒有成立專門的推廣機構(gòu)。如今，互聯(lián)網(wǎng)的普及為高效推廣研究成果提供了便捷的通道。我們可以利用互聯(lián)網(wǎng)具有交互性的特征，直接溝通成果供應(yīng)和需求雙方的聯(lián)系，撤掉中介環(huán)節(jié)，既能節(jié)省開支，又能提高推廣和應(yīng)用的效率。與此同時，大數(shù)據(jù)技術(shù)的成熟與應(yīng)用能夠隨時捕捉推廣過程中的信息交互情況，不但可以為教改成果的推廣服務(wù)提供及時的反饋信息，還可以為下一輪的改革決策提供強有力的信息支持。