曹雪梅，郭柯馨，谷偉，張波

（石家莊學院教育學院，河北石家莊050035）

進入21世紀以來，我國高等教育從總體上實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。2015年在校生規(guī)模達3 700萬人，位居世界第一；各類高校2 852所，位居世界第二；毛入學率40%，高于全球平均水平。[1]2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出“全面提高高等教育質量”的戰(zhàn)略部署，強調將提高質量作為高等教育發(fā)展的“核心任務”。隨后，2012年教育部印發(fā)了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，這些都昭示著我國高等教育進入了以提高質量為核心的內涵式發(fā)展新階段。

踐行“以學生為中心”的理念，全面關心關懷學生的成長成才是提高我國高等教育質量的必然要求，是新時期我國高等教育時代命題和歷史使命，也是今后我國高等教育改革和發(fā)展的方向。事實上，自1998年首屆世界高等教育大會以來，“以學生為中心”的理念已經成為世界發(fā)達國家改革和發(fā)展高等教育的重要指導思想。而實現(xiàn)提高高等教育質量、促進高等教育的內涵式發(fā)展，課堂教學是主渠道。然而，傳統(tǒng)的大學課堂教學效果差，學生缺乏學習興趣，沒有責任感，對課堂的投入嚴重不足。這些都說明大學課堂教學亟待改革。我們通過長期的教學實踐，以《小學心理活動設計》為突破口，提煉出以學生活動為中心的大學課堂教學模式，讓學生在小組的學習中，完成一系列的理論學習與實踐學習任務，在課堂上進行學習效果展示，教師作為評價者、引導者、修正者、研討者的角色面對學生的成果匯報。這種課堂教學極大發(fā)揮了學生與學生團隊的學習智慧與創(chuàng)造力，把課堂變成了學生學習的匯報場，讓學生變成了學習的真正主人。

一、當前大學課堂教學問題分析

隨著各種高等教育質量工程或項目的實施，我國大學課堂教學改革已經取得了許多創(chuàng)新性的成就，但總體上仍然未能擺脫以“教師講、學生聽”為主的傳統(tǒng)教學模式。在聽課調研中，經?？吹竭@樣的現(xiàn)象：老師一個人滔滔不絕地講授，學生對教學內容不感興趣，覺得上課沒意思，自己不能說、不能動，只能聽、只能坐著，因此就自己玩手機、聊天、做自己喜歡的事情，總之身體在課堂，心在別人的世界里，整個課堂教學缺乏師生思想的有效碰撞。有調查表明，有83.7%的學生認為，“師講生聽（講授法）”是當前大學課堂教學的主要方法。[2]另有調查發(fā)現(xiàn)，58%的學生表示主要依靠“教師的課堂講授”來獲取知識。[3]這些都說明，講授式教學模式不是一個課堂、一個學校的個別現(xiàn)象，而是大學課堂教學中存在較為普遍的問題。

在講授式的課堂教學中，很多教師只顧自己講，總以為自己講了學生就接受了，教師一個人在自己思維的世界里遨游，也不和學生溝通交流。甚至有的教師把學生當成了知識接受的“容器”，沒有看到學生或者學生團隊蘊含的巨大的學習能力與創(chuàng)造潛力，極大浪費了教學資源。使課堂教學變成一個人思想的陳述，缺乏激情，缺乏批判，缺乏沖突與碰撞，學生自然昏昏欲睡。這樣的教學不僅不能吸引學生，更不能觸動學生的心靈，引起學生對知識、對科學、對人生、對社會的深入思考，反而使學生厭惡學習、逃離課堂，進而使他們躲進豐富多彩的網絡世界。

講授式課堂教學很難實現(xiàn)提高教學質量的目的。首先，在講授式的教學中，一些教師認為，“我不講學生就不懂”，因此，學生的學習是缺乏自覺和主動的學習?！叭绻箤W生習慣于簡單地接受或被動地學習，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學生的主動性，任何方法都是好的?！盵4]這種傳授、灌輸為特征的教學導致了學生對課堂、對教師的依賴，使其學習的獨立性較差。其次，在講授式教學中，學生的學習是孤立的。眾所周知，學習不僅是認識過程，也是一種人際交往過程，成功的課堂教學需要教師和學生共同合作，需要每個學生參與到課堂教學中來。然而，講授式的課堂教學往往會忽視學生的參與需要和交往需求，導致課堂上學生“獨學無友”“孤陋寡聞”，這樣學生的學習就很難產生思維的碰撞和創(chuàng)造的火花。最后，在講授式的教學中，學生的學習是片面的知識性學習。在傳統(tǒng)的講授式教學中，教師往往關注的是表層的知識和技能，無意甚或有意地忽視事實和概念背后的方法、思想和價值等，導致學生只學到了那些很膚淺的、零散的、“部分的正確”甚至是狹隘的知識。這樣的教學是無助于學生的發(fā)展的。總之，傳統(tǒng)的講授式為主的課堂教學模式難以滿足提高大學教學質量、促進大學生全面發(fā)展的要求，也難以承擔實現(xiàn)由高等教育大國向高等教育強國發(fā)展的戰(zhàn)略任務。

基于上述對當前大學課堂教學狀況的分析，擬結合《小學心理活動設計》課程建設實踐，對“以學生為中心”大學課堂教學模式構建及運用效果進行研究，以期為提高大學課堂教學質量提供有益借鑒。

二、以學生活動為中心課堂教學模式的意蘊及基礎

（一）以學生活動為中心課堂教學模式的意蘊

“以學生為中心”教學理念和教育實踐源遠流長，我國古代偉大的思想家、教育家孔子提出了以學生為中心的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學論述，《學記》中提出了“教也者，長善而救其失者也”的經典論述。在西方，著名哲學家蘇格拉底（Socrates）的對話式教學法也是“以學生為中心”理念的典型表現(xiàn)。到了近代，受到工業(yè)時代的技術理性和標準化的影響，出于對效率的追求，學校教學逐漸偏離了“以學生為中心”的價值取向，開始了人才培養(yǎng)的工業(yè)化批量生產方式。二戰(zhàn)以來，隨著對人的本質、尊嚴、價值、潛能等的重視，人本主義心理學家羅杰斯（Rogers）首先提出了“以學生為中心”的教學理論。其后，以皮亞杰（Piaget）和維果斯基（Vygotsky）的理論研究為基石，建構主義思想迅速崛起，加之網絡技術的快速普及，引發(fā)了“以學生為中心”教學模式的系列變革。1998年世界首屆高等教育大會宣言中提出“高等教育需要轉向‘以學生為中心’的新視角和新模式”，并預言“以學生為中心”的新理念必將對21世紀的整個世界高等教育產生深遠的影響。[5]以學生為中心的課堂教學以學生的學習和發(fā)展為中心，實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變，從而提高學生的學習質量，使學生在知識、能力和素質上獲得全面提升。它有3個主要特征：一是著力于學生的學習和發(fā)展，強調學生的主體性；二是“以學生為中心”的教學并不否定教師的作用，反而需要更高素質的教師；三是“以學生為中心”的教學并不是取消講授法，凡是有利于學生學習，激發(fā)學生學習動機和潛能的，都是好方法?？傊耙詫W生為中心”是一種大學教學范式變革，是一項系統(tǒng)的工程，而不能簡單地理解為教學模式和教學方法等的簡單轉變。[2]

（二）以學生活動為中心課堂教學模式的理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義理論認為，知識不是由外界強加的，而是由內在形成的，所有的知識都是主觀的，是人們基于個體與情境的互動產生的。每個個體都是主動的學習者，而教師的作用在于組織情境以使學習者通過進行社會互動從而主動參與學習。[6]因此，建構主義學習理論突出了人和環(huán)境之間的互動關系，強調課堂的多維性特征和學習的深層理解，教師的中心任務不是講座式教學和只給學生提供答案，而是提供充足經驗以激勵學生學習，并組織教學環(huán)境以幫助學生建構知識?？傊诮嬛髁x者看來，知識不是固定的，知識需要在關系的對話中進行建構，知識需要在語言的表達中進行固化。因此知識的學習需要學生通過語言表達自己對知識點的理解，需要在教師與學生、學生與學生的交流中，完成對知識的建構與理解。學生需要從教師、其他學生的理解中，建立自己對知識的把握。學生不能僅僅通過教師的講、自己的學、書本的文字建立對知識的理解。教師也只有通過學生的說，才能知道學生的學習達到了什么樣的層次，才能看到學生的錯誤理解，才能根據學生的特點設計以后的教學內容與進度。

建構主義對學習本質的解釋成為構建“以學生為中心”課堂教學模式的主要理論基礎。

2.“教學做合一”教育思想

我國著名教育家陶行知先生在1918年所作題為《師范生應有之觀念》的演講中明確提出了“教育為給兒童需要之事業(yè)”的論斷，他認為“教育者，乃為教養(yǎng)學生而設，全以學生為中心，故開辦學校、聘請教師，無一非為學生也。若無學生，焉有學校？既無學校，焉有教師”？因此，學校和教師應“以學生之樂為樂，以學生之憂為憂；學生之休戚即我之休戚，學生之苦惱即我之苦惱是也”。[7]他對當時學校傳統(tǒng)教學方式進行了深刻批判，“先生只管教，學生只管受教，好像是學的事體，都被教的事體打消掉了”。他諷刺道：“論起名字來，居然是學校；講起實在來，卻又像教校?！彼J為，這都是因為重教太過，所以不知不覺地就將它和學分離了。在他看來，“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”，這就要求教師要承擔起指導的責任，又要學生擔負起學習的責任，而不是拿現(xiàn)成的知識傳授給學生。同時，“教的法子必須根據于學的法子”，教師不能只管照自己的意思去教學生，而對學生的才能、興趣、愛好則“一概不顧”。[7]陶行知先生的這些論述和經驗也是我們構建“以學生為中心”課堂教學模式的直接思想源泉。

3.21世紀高等教育人才培養(yǎng)的必然要求

新技術、全球化和信息革命極大地影響了世界經濟，既增加了就業(yè)機會，也加劇了就業(yè)的不穩(wěn)定性和失業(yè)的風險，毋庸置疑，不斷變化的世界正以不同形式對高校人才培養(yǎng)發(fā)揮著深遠的影響。因此，了解社會環(huán)境和勞動力市場的變化與需求是實現(xiàn)更高質量人才培養(yǎng)的基礎。

知識經濟的日益興起、信息技術的迅猛發(fā)展等對社會各行各業(yè)都產生了巨大影響，對人們的職場、生活和學習方式的影響越來越大。比如全球化和新技術的進步對于復雜的溝通談判能力和創(chuàng)造性思維能力的需求穩(wěn)步上升，特別是服務業(yè)的發(fā)展不僅要求有專業(yè)技能，更要有良好的人際交往、團隊合作、解決問題以及組織管理能力。[8]“創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能、批判性思維、真實世界中解決問題的能力、信息和通訊技術、交流與合作能力、倫理和社會責任感”是21世紀就職者應當具有的新能力。[9]《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》也要求加強“以學生為中心”的教育教學改革，積極倡導探索學生自主學習模式，要求“創(chuàng)新教育教學方法，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學”。因此在教學中要注重學生創(chuàng)造能力、交流與合作能力的培養(yǎng)。

三、以學生活動為中心的大學課堂教學模式的應用實踐

筆者在《小學心理活動設計》這門課程的教學實踐中開始嘗試讓學生通過做些什么來調動積極性。做的內容和教學內容密切相關。經過多年探索，形成了以學生為中心的課堂教學模式。

（一）合理分組，建立合作學習與團隊學習的基礎

教學從學生分組開始，本課程一個學期的學習任務都在組內完成。平時成績與期中成績都依靠學生的任務與完成情況進行評定。由于考慮到學習任務和合作學習的時空要素等條件，我們主要以宿舍為單位進行分組，以便于小組成員在課外時間進行合作學習。然后，我們又設計了分組的系列活動，包括給小組起名，選小組長，設計小組logo、口號，編組歌、組舞，每個小組現(xiàn)場繪畫藝術等能力展示等，這些都極大地激發(fā)了學生的創(chuàng)造力、想象力、合作力，激發(fā)了學生的課程學習動機和學習興趣，使學生對即將開始的課程學習充滿期待與好奇。同時，通過分組的系列活動，讓學生在活動中認識到自己與小組及其他成員之間同舟共濟、榮辱與共的關系，逐漸形成相互配合、相互交流、相互支持與積極依賴的氛圍和文化，這樣就為建立一個緊密的“學習共同體”打下了堅實的基礎。

（二）設置情境，為學生小組提供有價值的問題和真實性任務

在“學習共同體”中，必須讓學習者身處與知識對象有關的具體情境中，包括對象本身的具體細節(jié)以及對象所存在的文化實踐境脈。[10]

在本課程教學中，筆者為學生設計了兩類任務。一類是理論教學任務。選擇教材中的兩章內容，設計成系列的主題式或專題式問題，平均分給每個組，要求設計ppt，課堂講解15分鐘，老師與學生針對內容進行研討。大學課堂不是教師要從頭講到底，“老師不應該一個人想，一個人講，也應該聽他的學生講一講。蘇格拉底及后來的阿凱西斯勞斯就先讓學生講，然后他們再說?！盵11]尤其是本課程的授課對象是師范生，這使得學生講課更具有特別的意義和價值。在備課、講課中，學生真正體會到分析教材（教學內容）、確立教學目標，也就是“教什么”的問題，也學會了怎么選擇教學方式方法，即“怎么教”的問題，這樣就逐步掌握了教育教學的基本技能。這是一種更深入的學習。[12]另一類是實踐任務，包括每組設計一個學校心理活動方案，并進行課堂帶領，全體學生體驗、分享、總結技術流程的全套演練；在理論學習和活動設計的基礎上，每組完成一堂心理活動課的設計與帶領。

在學習共同體中，學習是智慧的共享過程，每一個成員都能夠而且必須能夠對集體知識和共同體目標的實現(xiàn)作出貢獻。無論是理論教學還是實踐活動設計，在小組合作期間，我們一直鼓勵學生參與對話，并傾聽不同聲音，引導學生學會協(xié)商各自的觀點和立場，同時為每個學生提供必要的、有效的“支架式”支持，不斷拓展學生對重要概念或理論的理解。在此過程中，教師和學生都是教學的同等重要的參與者，小組成員既可對自己的學習進一步反思，重新評價，又可努力為自己的見解進行辯護。在這種真實性體驗中，師生共享共長。

（三）轉變學科教材理解方式，實施深度教學

在《小學心理活動設計》課程的教學中，由筆者主講的理論內容主要有6節(jié)課，是課程學習中最核心的理論部分。講課內容貫穿在前期學生一個心理活動的體驗與帶領的實踐任務過程之中。為進一步強調基礎知識和基本技能的教學而又避免陷入粗淺、零散、龐雜而缺乏深度和整合的境地，在反思以往教學實踐的基礎上，筆者重新梳理了學科教材的深層結構或基本結構。我們認為，教材是教學的一種素材和資源，是為教學服務的，不能機械地依靠教材，必須有意識地站在學科課程的視角去研究、分析教材，選擇那些最基本的、最有價值的內容，不斷提升課堂教學的內涵與品質。[13]因此，應圍繞學科思想與方法來組織教學內容，將深層的知識結構作為教學的核心，對教學內容進行量的壓縮和質的精選，不僅要梳理學科教材的基礎知識和基本技能，同時要挖掘學科教材所蘊涵的多重內涵、完整意義和豐富價值，不僅深透理解學科教材的具體知識點，更要從學科結構的高度對學科教材內容加以整體的把握，實現(xiàn)大學課堂教學的豐富性、關聯(lián)性、反思性、整合性等基本特質。

四、教學改革的成效與反思

本課程的教學改革初步實現(xiàn)了預期的目標，課堂教學方式和學習方式產生了明顯的變化，學生反映強烈，上課積極性高，課堂活躍。很多學生表示非常喜歡這樣的教學設計。學生在課堂的角色與任務非常豐富，通過完成一系列任務，成就感強，對自己的能力與知識有了更清晰認識，學習勁頭更足。同時，在活動中學生更好地認識了自己，發(fā)現(xiàn)了自己，也建構了自己，獲得了心靈的健康成長。

在本課程教學中，學生的各種學習能力特別是表達、合作能力得到了有效的鍛煉和提高，分組教學與學習改變了教學組織形式，讓每個人都能看到同伴，都能與其他人進行交流，自己也能給大家展示更多自己的才華。學生的交際范圍明顯擴大，變得更加相知與友好。學生看到了一個優(yōu)秀的教學設計的榜樣，以后在自己的教學生活中，也開始嘗試讓學生成為課堂活動的主體。

當然，在我們的教學改革中也出現(xiàn)了各種各樣的問題，這要求我們在今后的教學中繼續(xù)堅守“以學生為中心”的理念，以強烈的責任感，勇敢改變自身的教學習慣，努力探索和完善教學方式方法，提高教學質量。具體來說，一是教師要精心設計學習任務，讓學生在課下與課上都花時間投入學習，真正讓學生成為課堂學習與課下學習的主角。二是教師要創(chuàng)設對話空間，學生需要和自己的知識與體驗對話，需要和其他同學的思想對話，需要和教師的思想對話。課堂是一個思想與靈魂對話的空間。三是小組合作學習是未來職業(yè)發(fā)展必須的技能。在學校就開始讓學生以小組合作的方式學習，完成任務，學會分工，學習面對沖突與矛盾，學習解決問題，學習溝通。四是教師真正承擔起學生學習的促進者、指導者的任務，幫助學生更好地學習。

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