李瑞芬，劉大偉

（1.韶關市第十三中學 語文教研組；2.韶關學院 文學院，廣東 韶關 512000）

語言是文化的符號，文化是語言的管軌［1］。文言文是中華文明的瑰寶。要了解我國優(yōu)良的傳統文化，就必須學好文言文。文言文教學是初中語文教學的重點和難點之一。對于即將走向工作崗位的漢語言文學專業(yè)的師范生而言，明確這一點很重要。筆者擬結合自己指導近幾屆師范生備課上課的教學實踐，提出加強培養(yǎng)漢語言文學專業(yè)師范生文言文教學技能的幾點方法，為相關職業(yè)技能訓練課程教學和今后從事初中語文教學的師范生提供參考。

一、明確語文課程標準對初中文言文教學的目標要求

漢語言文學專業(yè)的師范生對初中文言文學習的方向感不強。為此，筆者引導他們閱讀語文課程標準，明確初中文言文的教學要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味?！保?］9同時，要求他們反復斟酌，細細領悟，因為課程標準是初中文言文教學的方向標。根據教學目標來把握知識目標，預設教學梯度由易到難、由淺入深，從而較好地做到教學中重難點適中，教學方法恰當。

二、確立學生為主體、教師為主導的教學理念

師范生不管是備課、說課還是上課，腦海里滿滿地裝著的都是事先設計好的教學流程，心目中沒有學生，上課往往是教師一個人的表演。筆者要求他們，初為人師，務必牢記以下兩點：

第一，充分發(fā)揮學生主動學習的作用。學生是學習的主體，教師要設法將學生帶入學習的過程。不管是課前、課上還是課后，都需要學生主動學習，教師不能滿堂灌，也不能參與過多，更不能包辦代替。為此，筆者指導師范生圍繞基礎知識設計教學，要求他們上課之前思考：哪些知識的學習是學生能夠自己完成的，哪些是需要教師提醒的，問題的設計是否站在了學生的角度等等。比如有位師范生備《小石潭記》課時，把課文注釋全部用PPT展示出來。筆者問他：“假如你是學生，會有什么感受呢？”他似乎立刻明白了我的意思。于是筆者順勢提示他：如果以當堂口頭小測形式，檢查學生預習的情況，或許既能達到你想要的目的，又調動了學生主動學習的積極性。

第二，充分發(fā)揮教師的主導作用。語文課程標準指出：“教師是學習活動的組織者和引導者?！保?］10教師在課堂教學中要以學生為主體，從旁指導、協調、幫助學生學習。譬如，筆者在指導師范生備《桃花源記》字詞句翻譯環(huán)節(jié)時，問他們打算如何教這個環(huán)節(jié)，他們說：“一字一句翻譯?！边@種傳統教法，費時但效果未必好。不如有的放矢，學生能自己解決的，如“盡、窮”等經常學習的詞語或簡易明了的句子，教師不必花費過多精力，但如“妻子、絕境、無論”等與現代漢語釋義有較大出入的詞語，就得發(fā)揮教師的主導作用。依此類推，有關一詞多義、詞類活用、通假字、特殊句式等知識的教學，都是彰顯教師魅力的時候了。

三、按照“讀順、讀懂、讀深、讀透”四個梯度進行教學

教學環(huán)節(jié)設計有沒有梯度性，對師范生能否上好一堂初中文言文課，有著舉足輕重的作用。只要引導他們做到教學步驟和內容有梯度，且教法合理，學法指導得當，就可避免犯本末倒置、輕重不當的錯誤。

文言文學習與現代文學習是有區(qū)別的。一般現代文貼近學生生活，學生與文本容易產生共鳴，學來容易得心應手；而文言文的語言和內容，受時空限制，學生很難一眼看懂，只有先解決好字詞句、把握大致意思、了解作者生平后才能慢慢體會領悟。但大多數師范生在教學中，或直接跳過字詞，分析文本內容；或一味講解字詞，不在乎文本閱讀的魅力；或通篇分析，旁征博引作者相關的故事，不從文本閱讀理解的需要出發(fā)……針對這些現象，筆者結合自身教學經驗，把文言文教學步驟細分為讀順、讀懂、讀深、讀透四個梯度，指導他們先完成讀順、讀懂的基礎教學環(huán)節(jié)，再依學情設計讀深、讀透的深層教學環(huán)節(jié)。

（一）怎樣讓學生“讀順”

“讀順”是指學生既能讀準字音又能將課文的句逗和停頓讀得順暢。初中學生一般能借助古漢語常用詞典或課文注釋讀準字音，也能根據課文注釋或借助教師的幫助，通過反復朗讀，將課文的句逗和停頓讀得順暢。此環(huán)節(jié)教師可以引領學生采取多種朗讀方式進行，如個人自由讀、齊讀、分角色讀、分組讀等等，讀時要求學生注意正音、節(jié)奏甚至語調。

（二）怎樣讓學生“讀懂”

“讀懂”是指學生能準確理解文意，明白課文所要表達的意思?？梢詮囊韵路矫嬷郑?/p>

1.了解寫作背景

文言文作品內容，都深深烙有作者所處時代的印記。它遠離當今社會，學生如果不去了解作者及作者所處的時代，缺少社會歷史語境支持，就無法體會字里行間的意思。比如柳宗元的《小石潭記》，這篇課文的教學難點，是作者的心情為何因環(huán)境的改變而改變？語文教師應該怎樣幫助學生突破難點、理解文章所表達的意思？這就得從寫作背景入手，當時作者既被貶他鄉(xiāng)，又擔心皇帝隨時起殺戮之心，雖游山玩水解愁，但一遇凄涼之境，傷感之情便油然而生，這樣才寫出了凄清之文、之景。

2.疏通文意

學習文言文最基本的要求是能疏通文意，大致理解文章寫了什么內容。會翻譯，是疏通文意的重要體現。翻譯的原則是“信、達、雅”?！靶拧保粗覍嵱谠?，指譯文要準確地反映原作的意思，不要曲解原文的內容；“達”，即要求譯文通順、曉暢，表達符合現代漢語語言規(guī)范；“雅”，即文字優(yōu)雅（典雅）［3］。要做到“信、達、雅”，就需要遵循字字落實、句句順從的六字要求，即“留、擴、刪、換、調、補”。下面以《岳陽樓記》的翻譯教學為例：

首先明確“留”。文言文篇目里出現的時間、地名、人名、官名等，在翻譯時一般可以保留。學生據此要求，一般能迅速找出文中 “慶歷四年”、“滕子京”、“巴陵”等詞語不用翻譯。

然后是“擴”。簡單地說，“擴”就是把單音節(jié)（雙音節(jié)）詞擴展為雙音節(jié)（多音節(jié)）詞。如將“岸芷汀蘭”翻譯成“湖岸上的小草和沙洲上的蘭花”，將“靜影沉壁”翻譯成“無風時靜靜的月影好似沉入水中的玉璧”。舉一反三，學生馬上明確，說“去國懷鄉(xiāng)、憂讒畏譏”知道怎么翻譯了。

再是“刪”。一般文言文中常出現的首發(fā)語氣助詞、延緩語氣助詞和調整音節(jié)作用的虛詞等，在翻譯時可以刪掉。如“若夫、觀夫、嗟夫”中的“夫”字。

接著是“換”。“換”即更換詞義。這是最難把握又最需要死記的一種方法。一般詞類活用詞、通假字、一詞多義詞、古今異義詞等，翻譯時都需要運用此法。如這篇課文中的通假字“屬”，需翻譯成“囑”。一詞多義如“觀”字，在“予觀夫巴陵勝狀”句中它是“看”的意思，在“此岳陽樓之大觀”中它是“景象”的意思。古今異義詞如“增其舊制”中的“制”，今義是指“制度”，古義是指“規(guī)模”，翻譯時都要注意。

最后是“調”和“補”。這是為了使譯文達到文從句順的要求?！罢{”，就是翻譯時把古漢語倒裝句、賓主前置句、介賓結構后置句等語序調整過來，以便符合現代漢語的表達習慣。如“吾誰與歸”調為“吾與誰歸”?！把a”，就是增補，補出古漢語的省略部分。例如《桃花源記》中的“見漁人乃大驚”，翻譯為“（村中人）見了漁人，大為驚奇”。這里“村中人”是原文所沒有的，補上它，是運用了“補”的方法。

這六字要求，對于師范生來說，理解并不困難。但在具體的教學實踐中，還得反復運用，才能領悟其中的奧妙。

（三）怎樣讓學生“讀深”

1.明確主旨。主旨是文章的“靈魂”和“統帥”，教師不能忽略它的統領作用。設計教學問題，需要緊扣文章主旨。如筆者指導師范生教《周公誡子》，問他們：此課的主旨是什么？他們回答：周公教育兒子明白“謙德”的重要性。圍繞這個主旨應該如何設計教學環(huán)節(jié)？經點撥，他們設計出以下三步教學環(huán)節(jié)：周公為什么要誡子？怎樣誡子？對我們有什么啟示？這樣教，既深挖了內容，又把握了全文的主旨。

2.明確結構。結構是文章的組織形式。教師在設計教學問題時，不能忽略了文章的脈絡清晰、層次分明之妙。如筆者指導師范生備《桃花源記》課時，要求他們抓住“漁人游蹤”來引導學生理清文章脈絡。

3.明確寫作方法。寫作方法是語言、表現手法、表達方式、修辭手法、描寫方法等寫作技巧在文章中的運用。教師在設計教學問題時，不能忽略“體會字里、深入情感、明白意圖”的作用。如筆者指導師范生如何把握寫景方法時，以賞析《記承天寺夜游》中的描寫 “庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”為例，要求他們從描寫和修辭兩個角度來引導學生，此句既運用側面描寫來突出月光的皎潔，又運用比喻的修辭手法寫出月光的空明澄澈。

4.把握“寫作風格”?！帮L格”指文學作品從整體上表現出來的獨特而鮮明的風貌和格調。它受作家主觀因素及作品的題材、體裁、藝術手段、語言表達方式及創(chuàng)作的時代、民族、地域條件等客觀因素的影響而產生，并在一系列作品中作為一個基本特征得以體現［4］。教師可從主旨、結構、寫作方法等方面引導學生去深入文本。

教師在引導學生深讀的過程中，圍繞文體把握主旨，分析結構層次，賞析寫作手法，領會文章妙趣。這樣學習，語文味就濃了。

（四）怎樣讓學生“讀透”

“透”即通透、透徹。所謂“讀透”，即能理解言外之意，注入自己的理解并能從中有所悟有所得。教師可以從啟示、遷移、拓展延伸等方面，有選擇地引導學生讀透。以《小石潭記》教學為例：

啟示：通過這篇課文的學習，你對古人寫山水游記有了怎樣的認識？

遷移：請采用移步換景、寓情于景、情景交融的寫法（任選其中一種或兩種方法均可），寫一個游記片段，150字左右。

拓展延伸：假如現在的小石潭已沒有當年的青樹翠蔓，清冽澄澈，柳宗元再次來游時，會對我們說些什么？

通過以上教例示范，能使師范生明白，引導學生“讀透”的形式有多種，具體教學形式可根據學生的語文素養(yǎng)來選擇。

以上四個教學梯度并不是相互割裂的，而是相互依存的。教師只要具有一般的教學理論和文言文閱讀功底，堅持依課設計、依生設計，就能輕松有效地駕馭。

語文課程引導學生真正比較深入地接受傳統文化教育是從初中開始的，培養(yǎng)學生具備基本的文言文閱讀技能也是始于初中。因此，對將來從事初中語文教學的漢語言文學專業(yè)的師范生而言，探索初中文言文教學，提升自身文言文教學技能，就顯得極其迫切或必要。

參考文獻：

［1］邢福義.文化語言學［M］.武漢：湖北教育出版社,2000：76.

［2］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)［M］.北京：北京師范大學出版社,2001.

［3］蔡廷林,呂玲.文言文翻譯的信、達、雅［J］.新高考,2007(4)：2-3.

［4］莊濤.寫作大辭典［M］.北京：漢語大辭典出版社,2003：804.