鄭 新 麗

(寶雞文理學院 文學與新聞傳播學院,陜西 寶雞 721013)

核心素養(yǎng)是當下基礎教育研究的熱門話題，也是未來一段時間內教育改革的焦點和方向。如果說核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成和發(fā)展起來的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格和關鍵能力，[1]那么語文核心素養(yǎng)就是指學生通過語文教育教學形成和發(fā)展起來的具有穩(wěn)定性和可持續(xù)發(fā)展性的語文必備品格和關鍵能力。語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過改革語文課程，創(chuàng)新語文教學方式來實現(xiàn)，因此，要落實立德樹人的根本任務，使核心素養(yǎng)的培育落地生根，就需要全面深化課程改革，實行使學生能夠深入?yún)⑴c教與學活動中的深度教學。[2]深度教學體現(xiàn)著學科教學的發(fā)展性品質要求，為未來教學改革指明了方向。[3]

一、語文深度教學的意涵

一般認為，深度教學是指教師深刻挖掘知識的內涵和價值，引導學生超越表層符號的學習，進入到對符號背后所隱含的思想、情感和方法等的探究，從而完整地實現(xiàn)知識教學對學生全面和諧發(fā)展的價值。深度教學并不刻意追求教學內容的難度和復雜度，是就以往教學過于注重表層知識符號傳授而提出的一種教學理念。[4]這種理念重在把握知識的內在結構和本真價值，彰顯學科教學對學生生存和發(fā)展所具有的情感陶冶、方法提升和行為養(yǎng)成等功能。由此我們認為，語文深度教學就是以語文學科的知識內容為載體，運用深度教學的理念和策略，引導學生深入?yún)⑴c教學過程，在對語文知識批判理解和牢固記憶的基礎上，架構起新的知識體系，進而升華自身情感、態(tài)度與價值觀的一種教學方式。這種教學能夠真正實現(xiàn)為理解而教、為思想而教、為意義而教，從而引領學生走向語文的核心價值。

事實上，語文深度教學與語文核心素養(yǎng)的內涵是融通一致的，其旨歸是高度統(tǒng)一的。首先，母語的重要性決定了語言建構與運用處于核心素養(yǎng)的首位。語言建構是雙向的，當學習者學習語言材料時，一方面，他們會將新的語言信息合并到自己現(xiàn)有的認知結構中并建構出新的意義，即同化學習。另一方面，當新學習的言語現(xiàn)象與原有的認知結構產生沖突時，學習者會調整和改造原有的認知結構以適應新的語言環(huán)境，這就是所謂的順應學習。語文教學中，結構化的言語情境是學生學習語言的最佳場所，在這種真實而復雜的言語交際場中，學生會不斷同化和順應新接觸到的語言材料，內化言語知識。這樣，他們對語言的理解才會更加深刻，語言運用能力也才會不斷提升。由此可見，語言建構與運用的過程與深度教學的特性是高度吻合的。

其次，思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要方面，它的培育與提升也離不開深度教學。思維是人腦對感知到的信息進行能動反映的一種過程，它致力探索和發(fā)現(xiàn)事物內部或事物之間的本質聯(lián)系，是認識過程的高級階段。語文深度教學能夠讓學生綜合運用發(fā)散思維、聚合思維、抽象思維等思維方式，對文本以及他人的言論進行有理有據(jù)的鑒賞和評論。這樣的語文教學能夠在言語實踐活動中，改善和提升學生的思維品質。

再次，審美鑒賞與創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)的應有之義。在深度教學中，學生只有由被動的審美體驗者轉變?yōu)橹鲃拥膶徝涝u判者，才能夠充分感知審美對象所具有的內涵，拓展并提升自己的審美視野。也只有對審美客體有了深度的體驗，學生才能夠不斷發(fā)現(xiàn)語文教學中美的風景，使自己的審美鑒賞和審美創(chuàng)造等語文素養(yǎng)獲得長足發(fā)展。

最后，語文課程所具有的文化屬性決定了文化理解與傳承是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。語文教育的目的之一，是培養(yǎng)學生的文化自信，使學生能夠理解并尊重文化的多樣性，進而自覺承擔起傳承人類優(yōu)秀文化的責任和使命。要做到這一點更需要深度教學，因為在深度教學中，學習者會深入挖掘文化信息，逐漸擴大文化視野，博采眾長、兼收并蓄，從而形成深厚的文化功底。離開了深度教學的土壤，就不可能開出文化理解與傳承的花來。[2]

很顯然，深度教學與核心素養(yǎng)是二位一體的關系：核心素養(yǎng)是深度教學的目標與方向，深度教學是實現(xiàn)核心素養(yǎng)的途徑與方式。只有將深度教學落到實處，語文核心素養(yǎng)的培育才能真正落地生根。

二、語文深度教學的特征

深度教學主張全面關照知識的符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)，反對知識的強制灌輸和技能的機械訓練。和傳統(tǒng)教學相比，它具有以下幾個方面的特點：

(一)理解性。語文深度教學是教師引導學生借助對外顯系統(tǒng)知識的學習、對內隱經(jīng)驗知識的感悟、對具有挑戰(zhàn)性問題的探究，來深刻理解知識形式及其背后所具有的多重內涵和價值，從而使學生的理性精神和核心素養(yǎng)獲得長足發(fā)展的一種活動。具體而言，語文深度教學，要求教師引導學生對意義的深刻性、豐富性和完整性進行全方位的理解，從多個方面準確把握理解性教學的過程特質：第一，理解現(xiàn)象和本質，即引導學生理解語文知識的符號表征，并將這些外在的、符號化的語文知識轉化為自身的個體化知識。如在引導學生分析各種語言現(xiàn)象的基礎上把握語言的本質，引導學生在解讀多篇課文藝術特色的基礎上總結寫作規(guī)律等。第二，理解部分和整體，即引導學生理解部分和整體之間的辯證關系，讓學生樹立起整體意識。如引導學生分析小說中環(huán)境描寫在推動情節(jié)、表達主題方面所具有的作用，引導學生在分析開頭與結尾、層次和段落、過渡和照應等的基礎上，把握文章的篇章結構。第三，理解事實和價值，即引導學生感知各種語言符號背后所負載的思想和人文等的價值。第四，理解歷史與現(xiàn)實，即引導學生理解歷史與現(xiàn)實之間不可分割的關系，并引導學生從歷史中學習經(jīng)驗教訓，積累智慧。第五，理解事物與自我，即引導學生理解歷史、社會、文化等事物與自我的種種關系，探尋人存在的本真價值。語文深度教學可以讓學生在建構語文知識的過程中，從事實、價值和情感等維度，深刻理解知識的結構和意義，從而融通學生的個體生命和外部世界，實現(xiàn)其精神層面的成長。

(二)對話性。對話是組織課堂教學的基本方式，它可以使語文教學突破從符號到符號、從教師到學生單向信息傳遞的窠臼，觸動學生內源性的學習動機，讓學生將知識融入到自身精神成長和意義建構的領域，進而讓學生詩意地生存。如何引發(fā)對話呢？從發(fā)生的意義上講，高質量的問題是對話教學的觸發(fā)器，它是一種觸及學生心靈深處，需要學生深入文本，積極動腦思考才能找到答案的豐富性與結構化的問題。這種問題一方面需要教師依托教材，敏銳捕捉學生對文本的疑惑點、新奇點和共鳴點，以此來設計問題。如教學《杜十娘怒沉百寶箱》這篇課文，可以為學生設置如下問題：杜十娘的悲劇是偶然還是必然？假如沒有孫富的挑撥，十娘與李甲能否過上幸福生活？有人說十娘跳江是一種復仇現(xiàn)象，那么你如何評價杜十娘的復仇心理？假如讓你續(xù)寫這篇文章，你會給杜十娘設計怎樣的結局？這幾個問題，可以開闊學生的思路，啟迪學生的思維，激發(fā)學生進一步探究文本的欲望。此外，教師還需要針對學生的興趣、情感和最近發(fā)展區(qū)來設計精妙、恰當?shù)膯栴}。如教學《孔雀東南飛》，可以問學生：在焦劉這段失敗的婚姻中，焦仲卿有沒有責任？真正幸福的婚姻該如何經(jīng)營？對于這些問題，教師可引導學生采取小組討論和角色扮演等方式進行對話教學。在對話教學中，學生不再是被動的知識接受者，而是在與教師和同伴的探討交流中，不斷理解和內化所學內容，從而成為新的知識和意義的主動學習者。由此，語文教學就不再是簡單的記誦符號知識的過程，而是學生突破膚淺化和碎片化思維障礙，從有意義的問題對話中提升語文核心素養(yǎng)的過程。

(三)反思性。真正意義上的深度教學，需要教師引導學生反思和把握本門學科區(qū)別于其他學科的獨特品質，這種獨特品質主要體現(xiàn)在學科價值、理論體系和學習方法等方面。就語文學科而言，把握學科本質需要教師注意四點：一是引導學生理解語文知識的產生與來源，如漢字是怎么產生的？神話傳說是怎么來的？二是引導學生透過現(xiàn)象把握事物的本質和規(guī)律，如議論文基本的閱讀方法是什么？《藥》這篇課文的精神實質是什么？三是引導學生把握語文教材編輯的思想方法和語文知識間的關系，如教材中各單元之間的內在關系，某篇課文在單元或教材中的地位。四是引導學生理解語文知識的作用及其背后所具有的情感價值，如文言文在弘揚民族精神、傳承中華優(yōu)秀文化中的作用。[5]

在語文教學中，引導學生把握語文學科的本質和精髓，教師首先需要引導學生主動積極地利用反省思維進行自我反思，以進一步加深對自我的認識和理解，進而發(fā)展自我、超越自我并賦予自身新的規(guī)定性。[3]其次，教師要引導學生對學習過程中的自我狀態(tài)進行反思。反思自己在學習中是否能夠運用辯證思維來看待語文知識；是否能夠運用批判思維對現(xiàn)有知識進行質疑；是否能夠利用本質思維把握語文知識的內核；學習方法的運用是否恰當；學習過程的調控是否靈活等。最后，教師要引導學生對學習結果進行反思。即引導學生反思，通過教學，認知困惑是否解除、情感心結是否排除、知識建構是否充實等。只有通過反思，語文教學才能深入學科本質，真正走進學生的生命世界和精神世界。

(四)建構性。建構主義認為，學習的實質是學習者不斷改造和重組原有經(jīng)驗，持續(xù)建構起用于指導日后活動圖式的一種行為方式。換言之，學習是學習者通過吸納、修正、深化、整合等方式，由淺入深、由表及里地對知識、事物和自我進行理解，進而建構出獨特的知識結構、思維方式和價值體系。語文深度教學需要教師根據(jù)學生學習與發(fā)展的實際水平，依據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，為學生設計出層層遞進的學習階梯。如學習《燈下漫筆》這篇課文，學生知道借助工具書、利用已掌握的語文知識和閱讀技巧預習課文，初步理解課文的基本內容，這是學生已有的學習水平；之后，學生在教師的指導點撥下，在小組討論交流中對文章想要說什么、怎么說的、為什么這樣說等問題進行深入分析，最終掌握文章的豐富蘊涵和思想價值，這是學生在他人的幫助下能夠達到的發(fā)展水平，即現(xiàn)實水平；最后，教師給出一篇課外閱讀文章(如《漫話清高》等)，鼓勵學生從內容和形式兩個方面對文章的深意進行全方位探究和分析，這是學生通過對自身潛能的開發(fā)而可能達到的發(fā)展水平。語文深度教學需要教師根據(jù)學生的思維水平和學習需要，為學生的學習提供相應的工具和方法，使學生的學習能力從已有水平和現(xiàn)實水平上升到可能達到的發(fā)展水平，使學生的認識從感性認識上升到理性認識并最終飛躍到悟性認識，進而發(fā)展并提升學生觸類旁通的思維方式和問題解決能力。[6]

三、語文深度教學的良性路徑

深度教學追求學習境界的提升和學習層次的豐富，它以對知識的深刻理解為基礎，以對學情的充分了解為前提，通過創(chuàng)設與學生經(jīng)歷體驗相符的學習情境，讓學生深度參與教與學的活動過程，從而全面把握符號知識的豐富價值，有效培養(yǎng)和提升學生的核心素養(yǎng)。

(一)深刻解讀語文知識。對知識的深刻解讀是深度教學的前提，也是學生深度發(fā)展的基礎。語文教師對知識的解讀，要全面關注知識的內涵與外延，除了對語文知識的表層符號進行理解與分析外，還需要進一步探究語文知識背后所蘊含的知識背景、思維方式、思想意義、情感態(tài)度等的蘊涵，并思考這些知識對學生當下認知結構的變化以及未來能力發(fā)展所具有的作用。除此之外，教師還需要在頭腦中構建出一個科學有效且全面系統(tǒng)的知識體系，對某一個知識點在整個知識體系中所處的地位和作用以及與學生的基礎、能力、興趣等的關聯(lián)，要有明確清晰的認識，這樣，教師才能在教學中避免碎片化知識的教學和各知識點的簡單販賣。

語文教師要完整且深刻地解讀語文知識，就需要更新自己的知識觀。首先，要用發(fā)展的眼光與時俱進地看待語文知識。在傳統(tǒng)的語文教學中，教師往往將靜態(tài)的陳述性知識奉為真理在課堂教學中進行講授，這樣的教學使得師生的話語交往徹底喪失，也使得課堂教學呈現(xiàn)出去過程、去情境、去發(fā)展等弊端。為實現(xiàn)深度教學，教師應該樹立起動態(tài)發(fā)展的知識觀，改變過去直接傳授結論性知識的教學方式，因為“對學生成長而言，一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象”[6]，語文教材中的知識決非一成不變的定理，教師要與時俱進地看待語文知識，深刻挖掘知識的文化性和價值性，允許并鼓勵學生對知識進行批判性解讀，使學生在對知識持續(xù)生成和創(chuàng)造的過程中明辨是非，知曉美丑，區(qū)分善惡。

其次，構建關聯(lián)的多元性知識。語文深度教學要改變一維的語文知識學習，建構多元知識間的關聯(lián)性，將語文知識與社會溝通，與文化融合，以幫助學生從整體上理解和把握語文知識。如講授蒲松齡的《狼》這篇課文，除了對基本的文言知識和篇章知識進行講解外，還應給學生適當講解狼的動物學知識、《聊齋志異》的文學價值、人與自然和諧相處的理念等，以促進學科內部和學科之間知識的遷移和運用，從而培養(yǎng)學生發(fā)散性和創(chuàng)造性的思維能力。

最后，教師還需要對知識進行由此及彼、由已知到未知的處理，將各知識點從事實、形式到思想、意義等進行全面溝通，使知識教學呈現(xiàn)出一種多方聯(lián)系、縱橫交錯的知識網(wǎng)絡，進而幫助學生更好地建構起自己的知識譜系。例如，學生經(jīng)常將修辭手法、表現(xiàn)手法和表達方式混為一談，對此，教師可先對這三者的內涵、特點和分類等進行講解，并舉例加以說明，然后引導學生或歸納出三者在文章中運用的妙處，或總結出三者在寫作中運用的技巧，以達到學以致用的目的。在語文教學中，只有建立起多元的知識譜系，知識才能構成鏈條或網(wǎng)絡，學生才能夠更好地理解和運用知識。

(二)全面理解語文教材。教師理解教材的方式和程度，一方面體現(xiàn)了教師的專業(yè)化水平，另一方面也是進行深度教學的關鍵因素。因此，著眼于深度教學，教師對教材的理解應有所創(chuàng)新。首先，教師要有反思教材的意識。要能夠準確理解教材的功能、選文編排的特點和教材使用的原則等，尤其要注意分析教材對學生成長的作用，讓學生在教師精準選擇的內容中知曉知識的多重功能。此外，語文教材選編知識的思想方法是語文教材的魂靈，它是語文教育專家根據(jù)語文學科的性質和特點，提出的對學生日后語文學習和關鍵能力發(fā)展最具影響力的觀念和思想方法，如聽說讀寫的方法、綜合性學習的途徑、語文學科所具有的人文意識和終極關懷思想等。教材編輯思想的具體體現(xiàn)是知識，從某種程度上說，語文教材編選的思想方法是學生知識儲備和能力提升的重要條件。因此，只有抓住了教材編輯方法這個有力杠桿，語文深度教學才能舉重若輕。

其次，教師要有深度開發(fā)教材的思想?，F(xiàn)行的語文教材絕對不是“圣經(jīng)”，而僅僅是學生學習的對象。在語文深度教學中，教師除了要了解教材的概念和原理體系等表層結構外，還需要重新理解教材的思維方式、學習方法和知識組織樣式等的深層結構，大膽地對教材進行解釋、演繹和構思，以盡量減少制度化教材對學生發(fā)展的束縛，使教材成為經(jīng)過師生教學實踐檢驗的真正教材。教師對教材的深度開發(fā)，可以提高學生的問題解決能力、理性想象能力和科學審美能力等綜合素養(yǎng)，幫助學生從事更高級的語文學習活動。

最后，教師要有對話教材的觀念。核心素養(yǎng)視域下的語文深度教學，不僅要著眼于學生的未來生活，也要考慮對學生當下生活的意義。在語文教學中，“每個學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗”[7]154，教學就“要把各門學科的教材或知識的各部分恢復到原來的經(jīng)驗”[8]127，因此，教師對教材中入選的“成人化”內容，要努力引導學生用自身積累的生活經(jīng)驗去體驗感悟，以喚起學生的情感共鳴，實現(xiàn)學生與教材的深度對話。這種經(jīng)過教師處理后的與學生的認知水平和情感體驗基本吻合的教材，才能真正激發(fā)學生的探究創(chuàng)新潛能。

(三)科學把握學生基礎。教學成功的關鍵，取決于良好的師生關系和學生正確的態(tài)度素養(yǎng)。因此，在教學實施前，教師必須對學生的學習動機、能力水平、認知障礙等有所了解，以便制定出切實可行的教學計劃。有學者認為，學生的認知基礎可以分為單點結構層、多點結構層、關聯(lián)結構層和抽象結構層四個層面。[9]處在單點結構層的學生，他們頭腦中積累的知識各自獨立存在，學生不明白各知識點之間的關系，不會利用已知去探尋未知，也不會利用上下文的語境自主地探尋問題答案。處于多點結構層的學生，雖然能夠理解即將學習的單個知識點，也能夠知曉各知識點之間簡單的關聯(lián)性，但卻不能理解各知識點背后的復雜關系以及各知識點的重要性。處于關聯(lián)層面的學生，能夠發(fā)現(xiàn)各知識點之間的關系，認識到不同知識點的特征和重要性，也能夠從宏觀上把握知識，進而整合各知識點并構筑起更大的知識網(wǎng)絡，但這個層面的學生，還不能靈活地使用認知策略，在實際情境中也不能熟練地遷移和運用所學知識、創(chuàng)造性的解決問題。處于抽象擴展層面的學生，能夠發(fā)現(xiàn)各知識點之間的關系，能夠歸納、整合、建構知識和知識結構，敏銳地發(fā)現(xiàn)各知識背后的基本原則和復雜聯(lián)系，能夠利用已有知識分析問題、解決問題，還能夠自如地將外界的各種知識信息與自己的實際生活和未來發(fā)展結合起來。而且，這個層次的學生對學習過程能夠及時監(jiān)控，并能夠靈活選擇優(yōu)效策略順利解決問題，迅速完成學習任務，這個層次的學生幾乎具有深度學習的所有特征。在語文教學中，教師只有科學把握學情，才能夠設計出與學生的能力基礎相匹配的學習任務，使學生盡快從傳統(tǒng)簡單的學習方式中走出來，進入到關聯(lián)和抽象擴展的學習層面，從而持續(xù)有效地進行復雜的深度學習活動。[12]

(四)有效創(chuàng)設教學情境。教學情境是指能夠引起學生情感和心理反應且對學生的知識建構起到推動作用的氛圍和環(huán)境。良好的教學情境能夠潛移默化地感染學生，啟迪學生的智慧，讓學生在內心愉悅中整合知識，提高學習效率。學生的語文核心素養(yǎng)不是靠教師顯性知識的傳授獲得的，而是通過教師精心創(chuàng)設與教學內容相適切的，具有現(xiàn)實性、問題性和趣味性的學習情境，讓學生在結構化的教學情境中通過體驗、對話和實踐習得的。杜威強調：“思維是由直接經(jīng)驗的情境引起的，而且思維必然趨向于確定的情境?！盵10]262由此可見，情境學習是一種整合學習主體經(jīng)驗的建構性學習，只有學習主體主動地進行新舊經(jīng)驗之間的建構并進行深度的信息加工，才能有效實現(xiàn)知識和技能在復雜情境中的轉化和遷移，此時所形成的知識和能力才是真正的核心素養(yǎng)。因此，在語文深度教學中，教師要根據(jù)教學的實際需要，充分利用學生已有的生活閱歷、經(jīng)驗、體驗等為學生創(chuàng)設教學情境，以此來喚醒和激發(fā)學生學習的內驅力。

當然，總有一些學習內容無法通過經(jīng)驗情境呈現(xiàn)出來，此時，就需要教師根據(jù)具體的知識運用情境，為學生設計具有挑戰(zhàn)性的探究問題和學習任務，讓學生在問題和任務驅動下不斷完善和建構知識。教師在創(chuàng)設問題時，應深入研究教材，全面了解學生，抓住學生興趣愛好、態(tài)度動機、情感思維等的興奮點、觸發(fā)點和著力點，從教材的疑難處、空白處和矛盾處等方面，為學生創(chuàng)設深度學習的問題情境，加深學生對學習內容的理解，同時語言積累與運用、文化理解與傳承、思維發(fā)展與提升等語文核心素養(yǎng)也會借助問題情境慢慢達成。

(五)精心構建共生教學。隨著后喻文化時代的到來，教師作為知識權威者和壟斷者的角色被逐漸消解，依靠過去“控制”“命令”等外在權威來組織課堂教學的現(xiàn)象已經(jīng)行不通了。事實上，教師的真正權威來自學生發(fā)自內心地對教師的認同與遵從。因此，教師要重新進行角色定位，由傳統(tǒng)的符號知識傳授者轉變?yōu)閷W生深入學習的引導者，精心構建“榮辱與共”的教學共同體，以實現(xiàn)共生教學。共生教學的基本特征是“以活激活”，即以教師的“活教”帶動學生的“活學”，從而為學生創(chuàng)設具有幸福感的深度課堂。

在共生樣態(tài)的教學中，教師會針對學生個體的差異，引導學生超越對知識符號的簡單占有，進入到對符號所表征事物的本質、方法、情感等領域的理解。學生則會在教師的啟發(fā)引導下，積極調動自己的腦力資源，暢所欲言地發(fā)表自己對問題表征的見解，在與教師和同伴的啟發(fā)交流中，共享知識資源和思想收獲，從而在主動作為中涵養(yǎng)和生成自己的語文核心素養(yǎng)。從結構上看，共生教學呈現(xiàn)出“一個點，一條線，分層推進，多點共生”的特征[11]?！耙粋€點”是指教師在確定教學目標和教學重難點時，要高瞻遠矚，考慮到學生的長遠發(fā)展，目標或重難點的制訂要精深完整；“一條線”是說教學目標要貫穿于教學活動之中，通過對話交流，不斷深化學生對問題的認識；“分層推進”是指圍繞教學目標和課堂問題，根據(jù)教學需要進行旁征博引、延伸拓展，不斷提高學生思維的質量；“多點共生”是指教學中有鮮活的細節(jié)，如有見地、有價值地發(fā)表自己對問題的見解，及時捕捉學生發(fā)言的重點并迅速做出有深度的反饋等。在共生教學中，前兩點主要是針對教師教學設計的預設，而后兩點則側重于教學過程中的生成。只有將四者融合統(tǒng)一，語文深度教學才能根深葉茂。

(六)合理實施評價反饋。語文深度教學如果缺少及時的反饋和評價，其教學效果就很難保證，而教師對教學活動積極主動的反饋評價，則可以激發(fā)學生的學習積極性，引導學生自主自律地進行學習。在語文深度教學中，教師應改變傳統(tǒng)單一的“雙基”評價目標，根據(jù)語文課程標準的要求，為學生設計形成性評價目標；同時，教師還應鼓勵多元評價主體采取靈活多樣的評價方法，對學生在深度教學過程中的批判理解、提取整合、遷移運用、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新以及學習態(tài)度、學習習慣等進行合理評價。這些評價可以使學生及時獲取學習過程中的動態(tài)變化信息，并據(jù)此調整和改進學習策略，制定更加科學的高層次學習目標，進而在最短的時間內最快最優(yōu)地搭建起系統(tǒng)的知識框架。

此外，為優(yōu)化深度教學的效果，教師還應以預設的學習目標為指向，時刻注意收集學生在學習方面的證據(jù)，對學生的學習做出有意義的反饋，指明學生理解的程度和層次，啟發(fā)學生學習思考問題的方法，引導學生對自己的學習活動進行調節(jié)和推進。如“A同學回答問題的要點是……，他(她)是用×××方法思考這個問題的，但A同學只是從一個角度來回答這個問題，你能從其他角度來回答嗎？”“B同學和A同學的回答區(qū)別在什么地方，你對這個問題有何高見？”[12]……這樣的反饋，體現(xiàn)出較強的連續(xù)性和深入性，能較好地引導學生進行多層次的認知加工和較為復雜的思維訓練，從而讓學生形成結構性的知識，確保深度學習的高效。

總之，語文核心素養(yǎng)形成和提升的主渠道是創(chuàng)新教學方式，實施深度教學。因此，廣大語文教師要深刻理解語文知識，創(chuàng)造性地使用語文教材，從學生的認知水平、情感體驗和思維特點等實際出發(fā)，為學生營造民主和諧的教學情境，使學生全身心地投入到有價值的教學活動中來，并最終實現(xiàn)在培育學生語文核心素養(yǎng)基礎上的有深度的可持續(xù)性學習。