◎王培生

在促進(jìn)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)因素中，包含科學(xué)技術(shù)的“知識(shí)”控制著社會(huì)發(fā)展的速度與方向。而人類(lèi)社會(huì)獲取知識(shí)的有效手段就是“學(xué)習(xí)”。人類(lèi)將“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”一并使用。見(jiàn)證了二者之間存在的統(tǒng)一性，即“知識(shí)”與“學(xué)習(xí)”不可分之。學(xué)習(xí)乃知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)乃有條理有邏輯地分析知識(shí)。研究“學(xué)習(xí)”能提高人類(lèi)社會(huì)對(duì)“知識(shí)”的本質(zhì)及類(lèi)別乃至引申意義的認(rèn)識(shí)。“知識(shí)”是學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)容?！皩W(xué)習(xí)”與“知識(shí)”兩者在建構(gòu)過(guò)程的兩個(gè)層面上是互相緊扣的。之一是“學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)”，這是長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)理論家們集中探討的領(lǐng)域。之二則是社會(huì)社群的層面，在這里即為“社會(huì)過(guò)程”。學(xué)習(xí)就是社會(huì)性的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，社群層面與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)層面是互為關(guān)聯(lián)的。社會(huì)過(guò)程存在于學(xué)習(xí)者周邊的環(huán)境中，“社會(huì)過(guò)程”也存在于社群層面。因?yàn)椋缛褐袚碛械闹R(shí)博大精深，超乎于個(gè)人對(duì)世界的自我理解。在社群層面，知識(shí)成為關(guān)乎于其他人如何理解客觀世界的工具。許多有關(guān)知識(shí)建構(gòu)的研究都表明，“知識(shí)建構(gòu)”的確是一個(gè)具有社會(huì)屬性的過(guò)程”?？茖W(xué)家與歷史學(xué)家也確認(rèn)了知識(shí)的形成過(guò)程并非絕對(duì)客觀。從而進(jìn)一步證明了人類(lèi)社會(huì)建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的動(dòng)意。既改變了人類(lèi)社會(huì)怎樣看待那些博大精深的知識(shí)及其作用，也改變了社會(huì)主體認(rèn)為應(yīng)該怎樣去支持知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。對(duì)于人類(lèi)社會(huì)認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)狀態(tài)具有很大的啟示作用。采納“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程”，其知識(shí)便是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)品，學(xué)習(xí)狀態(tài)也就具有了社會(huì)性。社會(huì)性實(shí)踐社群既是知識(shí)的來(lái)源，參與社會(huì)性社群實(shí)踐更是使知識(shí)變得淵博的方式和途徑?？梢?jiàn)，社會(huì)性建構(gòu)所反應(yīng)的“情境狀態(tài)式”思維秩序系統(tǒng)，其核心是從探求討論“知識(shí)”，引向討論其“知”，而“知”所反應(yīng)的并非只是一個(gè)“知識(shí)的系統(tǒng)”，“知”的含義應(yīng)該是知識(shí)與情境狀態(tài)相互關(guān)聯(lián)的緊密關(guān)系。脫離情境狀態(tài)的知識(shí)其實(shí)是不存在的。知識(shí)的情境狀態(tài)式本質(zhì)說(shuō)明了構(gòu)成人類(lèi)社會(huì)各領(lǐng)域參加社會(huì)實(shí)踐的社會(huì)群體本身就是一個(gè)特別的情境狀態(tài)系統(tǒng)。這樣的情境狀態(tài)系統(tǒng)同樣具有茲生知識(shí)產(chǎn)生社會(huì)學(xué)價(jià)質(zhì)的功能。抽象知識(shí)同樣也有其產(chǎn)生的情境狀態(tài)，只是抽象知識(shí)展示于社會(huì)主體面前時(shí)與實(shí)踐社群的活動(dòng)分開(kāi)罷了，抽象知識(shí)與具體知識(shí)其實(shí)是很難清楚分割的。“知識(shí)”是經(jīng)過(guò)社會(huì)性的建構(gòu)過(guò)程而形成的。

不妨，換一種方式反思知識(shí)社會(huì)性建構(gòu)的本質(zhì)。最具意義的應(yīng)是知識(shí)的“實(shí)體論”和“求知論”。前者認(rèn)為知識(shí)是一實(shí)體，以物件、貨品形態(tài)存在著。因而學(xué)習(xí)個(gè)體便可積存于頭腦里，以便充實(shí)與豐富自己，使自己成為社會(huì)發(fā)展的專(zhuān)家。一則可通過(guò)接收，習(xí)得建構(gòu)與模仿內(nèi)化等方式據(jù)為己有，成為學(xué)習(xí)者個(gè)體的私有財(cái)產(chǎn)。二則還可通過(guò)傳送、遷移，運(yùn)用及與人共享，使知識(shí)具有社會(huì)性，進(jìn)而產(chǎn)生造福于人類(lèi)社會(huì)的作用。從這一層面看目前我社會(huì)其教育發(fā)展的狀況，在教育過(guò)程中，教育者將“專(zhuān)家知識(shí)”作為實(shí)體傳送給社會(huì)個(gè)體。社會(huì)個(gè)體通過(guò)接收獲得知識(shí)，并將其積存和內(nèi)化，甚至遷移應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐中，以解決人類(lèi)社會(huì)生存與發(fā)展的相關(guān)實(shí)際問(wèn)題。其實(shí)，人類(lèi)社會(huì)不論是社會(huì)個(gè)體還是是教育者，都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)及其作用。尤其要科學(xué)認(rèn)識(shí)與正確理解知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程。其后者“求知論”認(rèn)為，知識(shí)就是“求知”。知識(shí)就是“參與”。知識(shí)即為“知”。知識(shí)即為“行”?；玖?chǎng)是視知識(shí)為社會(huì)活動(dòng)，闡明“知”與“行”的辯證統(tǒng)一關(guān)系。視“參與社會(huì)性活動(dòng)”比“擁有知識(shí)”更具有重要的社會(huì)意義，知識(shí)就是參與求知的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程。這樣社會(huì)學(xué)習(xí)個(gè)體便成為了學(xué)習(xí)社群的參與者，參與學(xué)習(xí)性社會(huì)群體的建立便成為了有意義的學(xué)習(xí)動(dòng)意。社會(huì)學(xué)習(xí)個(gè)體獲取的是身份歸屬，參與溝通體驗(yàn)，組織知識(shí)形成事件的發(fā)生，控制事物變化方向等一系列具有人類(lèi)的行為技能屬性的高級(jí)知識(shí)。這正是現(xiàn)階段我國(guó)社會(huì)教育改革倡導(dǎo)的科學(xué)態(tài)度、能力素養(yǎng)及情感價(jià)值觀之類(lèi)。這是作用于社會(huì)學(xué)習(xí)社群肉體與思想靈魂并與之融為一體決定人生發(fā)展途徑與方向的東西，理應(yīng)成為我國(guó)社會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)的根本價(jià)值取向。

在推進(jìn)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)因素中，研究知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)過(guò)程與本質(zhì)屬性，建構(gòu)知識(shí)與學(xué)習(xí)的科學(xué)內(nèi)涵、范疇及其科學(xué)關(guān)系，其意義在于審視什么樣的社會(huì)實(shí)踐狀態(tài)模式是科學(xué)的，能使社會(huì)個(gè)體形成科學(xué)知識(shí)，能較快提高社會(huì)公民的科學(xué)素養(yǎng)，以推進(jìn)人類(lèi)社的繁榮和發(fā)展。