韓映雄

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海　200062)

教育部、財(cái)政部于2011年出臺(tái)的《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》，可看作是我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心合法性建制的起始政策。隨后，2012年教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》再次明確提出要推動(dòng)高校普遍建立大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心。此決定和要求既是政策制定者關(guān)于提高高等教育質(zhì)量尤其是本科教學(xué)質(zhì)量的共識(shí)之舉，也是吸收別國經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，可謂水到渠成。自此，與過去相比，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展事務(wù)開始在學(xué)校層面擁有組織性保障和合法性機(jī)構(gòu)了。

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的建立也預(yù)示著上世紀(jì)80年代建成的以國家級(jí)——大區(qū)級(jí)(如華東區(qū))——省級(jí)三級(jí)網(wǎng)絡(luò)為特征的我國大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持體系的終結(jié)。與此同時(shí)，也傳遞了一種政府如何建設(shè)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持體系的理念變化——由以外部行政為主導(dǎo)轉(zhuǎn)為以學(xué)校內(nèi)部為主導(dǎo)。

但是，這些新建的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心該如何開展工作呢？具體職能有哪些呢？該提供哪些促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目呢？諸如此類的問題一時(shí)間遂成為各個(gè)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心定位為服務(wù)于教師的支持性機(jī)構(gòu)已成為國際通例[1]，且沒有管理和支配教師的權(quán)力，不能強(qiáng)迫教師參與他們所開展的活動(dòng)[2]。果真能如此嗎？從實(shí)際運(yùn)行看，目前尚不能做到這一點(diǎn)。很多大學(xué)的教學(xué)發(fā)展中心為了讓教師參加所舉辦的各種活動(dòng)或項(xiàng)目，往往要么與獎(jiǎng)勵(lì)緊密掛鉤，要么實(shí)行經(jīng)典的點(diǎn)名制度，等等。實(shí)施完全基于教師自愿原則的院校不是沒有，但不是很多。一個(gè)表面看來完美的制度設(shè)計(jì)和項(xiàng)目，為何落得如此下場呢？說到底，最簡單的理由就是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心所舉辦的項(xiàng)目或活動(dòng)的吸引力和針對(duì)性不夠。

造成這種情況的原因是多種多樣的，既有可能是項(xiàng)目開發(fā)者的專業(yè)意識(shí)和能力欠缺所致，也有可能是缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的精準(zhǔn)評(píng)估。于是，究竟如何開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目就成為教師教學(xué)發(fā)展中心面臨的長期挑戰(zhàn)和任務(wù)。

本研究旨在建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估模式并在此基礎(chǔ)上提出教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目設(shè)計(jì)的一般流程和關(guān)鍵步驟，并同時(shí)討論如何基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的視角創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。

一、需求供給型評(píng)估模式

當(dāng)某位教師參加專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目后感到滿意或是很有收獲，這就在一定程度上說明該項(xiàng)目對(duì)他是有價(jià)值的。這其實(shí)就是這位教師對(duì)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估。同樣，也可以從專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的舉辦者的角度來評(píng)估某個(gè)具體的項(xiàng)目。教職員工培訓(xùn)的評(píng)估工作應(yīng)該有對(duì)其目標(biāo)的系統(tǒng)描繪,以及對(duì)受培訓(xùn)方的益處、價(jià)值、投入——產(chǎn)出效益等以及其他利益的系統(tǒng)評(píng)價(jià)。[3]

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)估不僅是有意義的、而且是十分必要的。首先，評(píng)估可以通過數(shù)據(jù)或信息幫助舉辦者證明和判斷項(xiàng)目是否達(dá)到預(yù)期的目的。預(yù)期的目的在這里既是項(xiàng)目的目標(biāo)，也是項(xiàng)目評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)估可以稱為基于目標(biāo)的評(píng)估模式。其次，評(píng)估可以幫助項(xiàng)目參與者判斷是否達(dá)到專業(yè)發(fā)展所需或是否帶來收獲。這種評(píng)估是從參與者的角度出發(fā)的，可以稱之為基于需求的評(píng)估模式。

對(duì)評(píng)估模式的選擇和使用還與教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的類型有關(guān)。大學(xué)指引式和社會(huì)參與式發(fā)展[4]項(xiàng)目就適合于采用基于目標(biāo)的評(píng)估模式，自我主動(dòng)式發(fā)展和同行協(xié)作式發(fā)展[5]就適合采用基于需求的評(píng)估模式。

可以看出，目標(biāo)和需求在評(píng)估中扮演著重要的角色。如果不能確立明確的目標(biāo)或是列出清晰的需求的話，評(píng)估就會(huì)變得難以實(shí)施。那么，現(xiàn)實(shí)中，教師教學(xué)發(fā)展中心所舉辦的各種培訓(xùn)活動(dòng)的目標(biāo)明確嗎？參與者的需求清晰嗎？明確的目標(biāo)不同于目的，目的是方向性的和抽象的，但目標(biāo)卻是具體的可操作的行為。教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)更接近于課程目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)。清晰的參與者需求是能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)的，或者可以說參與者的需求是目標(biāo)的來源和基礎(chǔ)。正因此，上述兩種評(píng)估模式之間并不是沖突的，恰恰是相互補(bǔ)充的，甚至是可以融合的。

對(duì)于某一特定院校而言，教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)事實(shí)上就是該院校的組織需求的具體體現(xiàn)。

于是，可以把上述兩種評(píng)估模式整合成一種新的評(píng)估模式——需求供給型評(píng)估模式。

該評(píng)估模式主張以組織和參與者的需求滿足度作為判斷教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目成效的主要依據(jù)并以此通過供給調(diào)整來改進(jìn)和提高需求滿足度。在該評(píng)估模式中，組織和參與者均是評(píng)估主體。該評(píng)估模式的評(píng)估準(zhǔn)則由兩條需求——滿足度證據(jù)鏈共同構(gòu)成。

證據(jù)鏈1 參與者

參與者需求驅(qū)動(dòng)力——參與者需求——參與者需求滿足度

證據(jù)鏈2 組織者

組織資源約束力——組織需求——組織需求滿足度

可以使用該評(píng)估模式對(duì)1990年以來的我國大學(xué)教師專業(yè)項(xiàng)目予以評(píng)估。詳見表1。

在1990至2000年間，我國大學(xué)在教師隊(duì)伍上普遍存在“青黃不接”的現(xiàn)象，高層次人才和學(xué)科帶頭人的建設(shè)才剛剛提上議事日程?；诖耍谶@一階段，無論是作為組織的院校還是在職教師，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展(確切地說那時(shí)候稱為教師在職培訓(xùn)和隊(duì)伍建設(shè))項(xiàng)目的需求都是十分強(qiáng)烈。在供給和需求滿足方面，只有如今的雙一流建設(shè)高校(那個(gè)時(shí)候稱之為重點(diǎn)大學(xué))才提供面向區(qū)域或全國的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，其他類別的院校根本沒有能力提供或舉辦教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。由此說，這一階段的供給和資源是有限的。但即使如此，由于當(dāng)時(shí)全國三級(jí)師資培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)有相互協(xié)調(diào)的全國教師培訓(xùn)計(jì)劃和資源共享方案，可在一定程度上滿足大多數(shù)院校和教師的發(fā)展需求。此一階段最大的矛盾和挑戰(zhàn)是受制于資源和經(jīng)費(fèi)的短缺，供給相對(duì)不足。供給不足的直接結(jié)果就是教師專業(yè)發(fā)展需求的機(jī)會(huì)相對(duì)有限。

表1　我國大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目評(píng)估

在2000至2010年間，適逢高等教育規(guī)模擴(kuò)張，各個(gè)院校新進(jìn)了大量的新教師。此一階段，我國教師資格證書制度也開始逐步實(shí)施。因此，這一階段的教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)向新教師崗前培訓(xùn)。與此同時(shí)，非新教師的其他年齡段的在職教師的專業(yè)發(fā)展事務(wù)也就暫時(shí)被擱置。另外，在這一階段，各個(gè)院校在教師隊(duì)伍建設(shè)中更加重視教師的科研以及產(chǎn)出，從而削弱了對(duì)教師教學(xué)方面的要求。在這種背景下，作為組織的院校和在職教師的專業(yè)發(fā)展需求較之之前均有所下降。在供給和需求滿足方面，無論是院校角度還是教師角度，滿足度都不是很高。主要原因是原有的全國三級(jí)師資培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)工作萎縮而導(dǎo)致的全國范圍內(nèi)的協(xié)調(diào)和計(jì)劃性培訓(xùn)項(xiàng)目的減少，加之院校自身尚缺乏教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目能力。此一階段最大的問題是舊體系解體新體系尚未建立所引發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃缺失以及專業(yè)發(fā)展對(duì)象的結(jié)構(gòu)性偏差。對(duì)在職教師而言，由于更加注重科研的評(píng)價(jià)導(dǎo)向使得教師們開始學(xué)會(huì)思考和重視外部政策在職業(yè)發(fā)展中的價(jià)值和功用了。

2010年至今，院校的注意力一方面持續(xù)推進(jìn)以科研為主的學(xué)科建設(shè)，另一方面受教育部不斷加大的本科教學(xué)質(zhì)量問責(zé)而重新重視教師專業(yè)發(fā)展事務(wù)。此一階段最大的變化就是眾多院校相繼成立專司教師專業(yè)發(fā)展事務(wù)的教學(xué)發(fā)展中心。但是，由于受前一階段科研評(píng)估導(dǎo)向的深重影響，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)發(fā)展需求驅(qū)動(dòng)力幾乎降到了歷史低點(diǎn)。與此同時(shí)，作為組織的院校需求卻被外部問責(zé)機(jī)制強(qiáng)行抬高。盡管如此，受制于教學(xué)發(fā)展中心項(xiàng)目開發(fā)能力與經(jīng)驗(yàn)，無論對(duì)參與的教師而言，還是對(duì)組織的院校而言，需求的滿足度都有很大的提升空間。問責(zé)制使大學(xué)教師的專業(yè)活動(dòng)受到限制，工作積極性也有所降低。[6][7]從組織資源角度看，經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等硬件資源已經(jīng)得到了很好的解決，專業(yè)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)師以及培訓(xùn)師的缺乏才是真正的約束性資源。

二、基于需求供給型評(píng)估模式的項(xiàng)目設(shè)計(jì)

一個(gè)適合于院校組織目標(biāo)和受教師歡迎的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目一定是經(jīng)過精心策劃和科學(xué)論證過的?？涩F(xiàn)實(shí)中，是不是每個(gè)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目都是這樣的呢？

項(xiàng)目設(shè)計(jì)相當(dāng)于建筑上的設(shè)計(jì)圖，項(xiàng)目實(shí)施和實(shí)際開展才相當(dāng)于施工。教學(xué)發(fā)展中心現(xiàn)在開設(shè)最多的是由若干講座組成的3-7天不等的短期項(xiàng)目。在這些項(xiàng)目中，各個(gè)講座之間在知識(shí)、能力或技能之間的關(guān)聯(lián)度究竟如何呢？很多時(shí)候，教學(xué)發(fā)展中心的項(xiàng)目設(shè)計(jì)者或項(xiàng)目主管是沒有仔細(xì)考慮過的。在他們心目中，只有提高教師教學(xué)技能這樣抽象和籠統(tǒng)的目的。更多時(shí)候，這些教學(xué)發(fā)展中心的負(fù)責(zé)人或開發(fā)者更愿意去尋找他校優(yōu)秀案例甚或直接拷貝其他院校的方案。這一觀念和做法也與我國院校之間過去形成的相互學(xué)習(xí)和借鑒的慣性思維有關(guān)。也正因此，我國院校辦學(xué)特色不明顯，管理和手段很相似。

完整的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)該從探尋教師需求入手，依次經(jīng)歷組織需求序列化、確認(rèn)項(xiàng)目需求、確立項(xiàng)目目標(biāo)、項(xiàng)目評(píng)價(jià)方案預(yù)設(shè)、項(xiàng)目方案規(guī)劃、項(xiàng)目實(shí)施以及建立項(xiàng)目資源保障支持體系和數(shù)據(jù)(或信息)收集支持系統(tǒng)。

教師需求探尋。教師需求探尋的目的在于運(yùn)用科學(xué)的信息收集工具和系統(tǒng)的信息收集過程將潛在的參與者的學(xué)習(xí)或發(fā)展需求挖掘出來并明確表達(dá)出來。

常見的信息收集工具有座談會(huì)、需求征詢單、個(gè)別訪談以及問卷調(diào)查等。要達(dá)到系統(tǒng)收集的要求，問卷調(diào)查是相對(duì)而言可靠的一種形式。教師的專業(yè)發(fā)展需求是多種多樣的，因此有必要從教師職業(yè)生命周期的維度對(duì)不同生涯期的教師發(fā)展需求予以分類。筆者曾經(jīng)在實(shí)施有關(guān)新教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的需求調(diào)查時(shí)將新教師的需求分為六大類——教師職業(yè)道德與高等教育政策、教育教學(xué)基本知識(shí)、教學(xué)基本技能、教師職業(yè)發(fā)展知識(shí)與技能、學(xué)術(shù)與科研知識(shí)與技能、信息技術(shù)知識(shí)與技能。在每一類需求中又可分為若干具體的需求點(diǎn)，這些需求點(diǎn)就是問卷內(nèi)容的主要構(gòu)成。運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)和描述性統(tǒng)計(jì)，就可從整體上知道教師在上述需求類別以及具體類別的需求點(diǎn)上的意愿分布和結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。

組織需求序列化。組織需求序列化是指將組織所期望的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的各種需求按照一定的規(guī)則和原則予以排序。在這里，一定的規(guī)則和原則既要與學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、年度或階段性的發(fā)展重點(diǎn)緊密掛鉤，也要充分考慮學(xué)校教師隊(duì)伍發(fā)展規(guī)劃與重點(diǎn)。因?yàn)槿魏螌W(xué)校都會(huì)受制于資源、人力以及時(shí)間等因素的限制，因此，一個(gè)獨(dú)立的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目也就不可能同時(shí)滿足學(xué)校有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的所有需求。為準(zhǔn)確把握和判定組織的需求，項(xiàng)目設(shè)計(jì)者十分有必要聽取學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、院系領(lǐng)導(dǎo)以及相關(guān)委員會(huì)成員的意見和建議。換句話說，教師教學(xué)發(fā)展中心在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)要對(duì)基于組織立場的教師發(fā)展任務(wù)予以具體化并列出實(shí)現(xiàn)的時(shí)間序列表，為此方可在有限的時(shí)間優(yōu)先實(shí)施最需要的需求。

確認(rèn)項(xiàng)目需求。尋找教師需求與組織需求之間的交集并以此確定當(dāng)前項(xiàng)目現(xiàn)實(shí)需求的過程就是此一階段的主要工作。當(dāng)然，真實(shí)的有交集的需求可能很多，是不是都要予以實(shí)施呢？此時(shí)，就需要做可行性論證和評(píng)估。在做可行性論證時(shí)，要充分考慮到時(shí)間、場地與設(shè)施、人力即培訓(xùn)師、經(jīng)費(fèi)等方面的因素。同時(shí)，也要充分考慮參與教師可用于支配和利用的閑暇時(shí)間。教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的最終目的是為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展并進(jìn)而更有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長。因此，不能因?yàn)閰⒓咏處煂I(yè)發(fā)展項(xiàng)目而影響正常的教學(xué)秩序，也不能因?yàn)閰⑴c發(fā)展項(xiàng)目而使得教師分心或筋疲力盡。受教師歡迎的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)該是能夠給教師帶來驚喜和愉悅感的。

確立項(xiàng)目目標(biāo)。需求與目標(biāo)有聯(lián)系但又不同。相對(duì)而言，需求比較籠統(tǒng)，有時(shí)甚至還有些模糊。但目標(biāo)卻必須要明確且可操作化。操作化就是可評(píng)估。項(xiàng)目需求相當(dāng)于想學(xué)什么，項(xiàng)目目標(biāo)則是具體地學(xué)會(huì)什么。比如，“我想學(xué)會(huì)學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本方法”這句話是關(guān)于需求的表達(dá)，但卻不是關(guān)于目標(biāo)的表達(dá)。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基本方法有很多種，因此作為目標(biāo)表達(dá)的話，還需要細(xì)化到某個(gè)具體的方法。由此說，確立項(xiàng)目目標(biāo)就是要把項(xiàng)目需求進(jìn)一步具體化以便能夠收集信息和開展評(píng)價(jià)。

項(xiàng)目評(píng)價(jià)方案預(yù)設(shè)。為了獲知項(xiàng)目的實(shí)施效果，對(duì)項(xiàng)目開展評(píng)估是必須的。那么，依據(jù)什么來評(píng)估呢？最直接和有效的評(píng)估就是判斷實(shí)施效果或結(jié)果達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的程度。這也是教育領(lǐng)域最常見的一種評(píng)估辦法。為此，一旦確立了項(xiàng)目目標(biāo)，就可以依據(jù)目標(biāo)確定項(xiàng)目的評(píng)價(jià)方案以及服務(wù)于評(píng)價(jià)的信息或數(shù)據(jù)收集方案。如有必要的話，一些專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目如某種教學(xué)法之類的項(xiàng)目還需要對(duì)該教學(xué)法的受益方即學(xué)生開展前測。如有可能，在開展教師需求探尋時(shí)也可同時(shí)收集教師在這些需求類別上的現(xiàn)有狀況。這些狀況其實(shí)也是另一種前測。總之，從評(píng)估角度上說，數(shù)據(jù)或信息越豐富，評(píng)估的結(jié)論也就相對(duì)越可信。

項(xiàng)目方案規(guī)劃與項(xiàng)目實(shí)施。項(xiàng)目方案規(guī)劃和實(shí)施就是項(xiàng)目的“落地”過程。這主要依賴于教學(xué)發(fā)展中心各類人員的工作。由此說，教學(xué)發(fā)展中心既需要精通教育教學(xué)知識(shí)與技能的培訓(xùn)師，也需要具有豐富課程或項(xiàng)目設(shè)計(jì)與開發(fā)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)學(xué)術(shù)人員，還需要具有溝通和統(tǒng)籌能力、擁有豐富資源關(guān)系的專職行政人員。當(dāng)然，必要的信息技術(shù)專業(yè)人員也是不可或缺的。由此看來，當(dāng)前很多教學(xué)發(fā)展中心一個(gè)主任兩個(gè)員工的人員構(gòu)成是很難保證能夠開展高質(zhì)量項(xiàng)目的。為此，作為教學(xué)發(fā)展中心的主管或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)迫切需要轉(zhuǎn)變觀念并將教學(xué)發(fā)展中心視作具有學(xué)術(shù)性的教師發(fā)展服務(wù)機(jī)構(gòu)而不是類行政的管理部門或“擺設(shè)性”機(jī)構(gòu)。那些試圖通過運(yùn)用行政管理職能或權(quán)限促進(jìn)項(xiàng)目順利實(shí)施的想法不僅是落后的理念和做法，也是沒有前景的。除此之外，領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)專業(yè)發(fā)展中心的關(guān)注和支持也體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展在實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展使命過程中具有關(guān)鍵的作用；如果缺乏領(lǐng)導(dǎo)層在政策和經(jīng)費(fèi)上的支持，教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目將無法有效地開展。[8]

三、基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革視角的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目創(chuàng)新

供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革源自十八大以來政府關(guān)于經(jīng)濟(jì)改革和發(fā)展的一個(gè)概念。其原意是指旨在調(diào)整經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，使要素實(shí)現(xiàn)最優(yōu)配置，從而提升經(jīng)濟(jì)增長的質(zhì)量和數(shù)量。供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，就是從提高供給質(zhì)量出發(fā)，用改革的辦法推進(jìn)結(jié)構(gòu)調(diào)整，矯正要素配置扭曲，擴(kuò)大有效供給，提高供給結(jié)構(gòu)對(duì)需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率，更好滿足廣大人民群眾的需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)持續(xù)健康發(fā)展。需求側(cè)改革主要是依賴投資、消費(fèi)、出口三駕馬車，供給側(cè)則主要依賴勞動(dòng)力、土地、資本、制度創(chuàng)造、創(chuàng)新等要素。

基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革視角的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目創(chuàng)新的要義在于要求供給方通過強(qiáng)化項(xiàng)目設(shè)計(jì)能力，靈活運(yùn)用各類資源特別是培訓(xùn)師等高關(guān)聯(lián)度人力資源，及時(shí)有效引導(dǎo)和滿足教師專業(yè)發(fā)展需求并逐漸解決“不培訓(xùn)不行，培訓(xùn)后也沒用”和“培訓(xùn)就是負(fù)擔(dān)”的現(xiàn)狀。

首先，基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性視角的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目改革主張要獲知和準(zhǔn)確判斷教師發(fā)展的關(guān)鍵需求。關(guān)鍵需求才是教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)該滿足的。何為關(guān)鍵需求呢？關(guān)鍵需求應(yīng)該是教師當(dāng)前最需要的。筆者所實(shí)施過的有關(guān)教師需求的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，“當(dāng)前國內(nèi)外最新的教育思潮及相關(guān)術(shù)語”在教育教學(xué)基本知識(shí)這一類別中需求比最高，達(dá)到81.8%。在教學(xué)技能這一需求類別中，需求比最高的是關(guān)于“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)”，需求比達(dá)到了86.4%。此外，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技巧和方法、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、課堂提問的技巧、教學(xué)研究、課堂管理等方面的需求比也達(dá)到80%以上。

其次，基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性視角的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目改革要求教學(xué)發(fā)展中心等服務(wù)提供機(jī)構(gòu)要意識(shí)到不同的需求有不同的實(shí)現(xiàn)方式。教師的這些專業(yè)發(fā)展需求其實(shí)可以分為認(rèn)知、技能和情感三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域可以依賴講座式的學(xué)習(xí)或在線學(xué)習(xí)來完成，技能領(lǐng)域則需要在做中學(xué)即依賴于聽評(píng)課、工作坊等形式來推進(jìn)，情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是一個(gè)逐步內(nèi)化的過程，更多時(shí)候需要教師教學(xué)反思和交流來實(shí)現(xiàn)。由此看出，現(xiàn)行的人們習(xí)以為常的集中式講座培訓(xùn)的實(shí)施辦法僅能支持認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)需求。為此，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的實(shí)施方式已迫在眉睫。

最后，基于供給側(cè)結(jié)構(gòu)性視角的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目改革需要教師教學(xué)發(fā)展中心擯棄全員供給并樹立需者有得的工作理念。很多教師教學(xué)發(fā)展中心一直抱有宏大理想并試圖對(duì)學(xué)校教師實(shí)施全員培訓(xùn)或強(qiáng)制性的學(xué)分制學(xué)習(xí)，這既不現(xiàn)實(shí)，也沒有必要。并不是每個(gè)教師都需要參與教師教學(xué)發(fā)展中心的培訓(xùn)和發(fā)展項(xiàng)目的。教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該像醫(yī)院一樣只服務(wù)于那些有疾病的患者。

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