萬　恒　石青群

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上?！?00062)

一、問題的提出

迄今為止，教師專業(yè)發(fā)展研究主要聚焦于教師職業(yè)生涯的“組織環(huán)境”即學(xué)校內(nèi)部及相關(guān)制度的影響，因其職業(yè)核心是“獨立的專業(yè)工作者”——“教書”也許是一種比我們所能了解的更為孤獨、在人際交往上更受限制的職業(yè)。但過度強(qiáng)化教師“學(xué)校人”的角色，強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和標(biāo)準(zhǔn)的一致性，忽視教師作為“全人發(fā)展(whole persondevelopment)”需要，則很難估計這種情況會對教師的行為、自我需求與知識更新以及他們與學(xué)生、家長的互動等關(guān)系有什么影響產(chǎn)生哪些效應(yīng)。

根據(jù)Super生涯角色理論，生涯是個人通過從事工作所創(chuàng)造的一個有目的的、延續(xù)一定時間的生活模式，它統(tǒng)合了人一生中依序發(fā)展的各種職業(yè)和生活的角色如子女、學(xué)生、休閑者、工作者、公民等，由個人對工作的選擇而流露出獨特的、個性化的自我發(fā)展過程。各種角色之間相互作用，或者說重心角色的轉(zhuǎn)換——個體對于某一角色投入過多，比如教師，因?qū)W(xué)校生活投入過多精力而沒有協(xié)調(diào)好與其他如夫妻、父母、子女等角色的關(guān)系，則會導(dǎo)致這些角色的失敗，這些角色的失敗反過來又會帶給教師這一角色負(fù)面影響，降低教師工作效能。

因此，本文從生涯視角出發(fā)，在肯定個體“全人發(fā)展”需要基礎(chǔ)上，以個人環(huán)境--組織環(huán)境為取向，從成人發(fā)展的職業(yè)人-生活人兩方面，構(gòu)建動態(tài)的職業(yè)生涯周期模型[1]，基于實證研究結(jié)果，檢視教師生涯發(fā)展現(xiàn)狀及問題，嘗試區(qū)分工作環(huán)境與個人環(huán)境可能帶來的不同影響，尋求教師個性化專業(yè)發(fā)展路徑多樣化的可能。

圖1　教師職業(yè)生涯周期模型

二、調(diào)查數(shù)據(jù)及研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

本文以生涯發(fā)展周期理論為基礎(chǔ)，結(jié)合五所初中學(xué)校工作過程中與教師的交流，初步形成了問卷的初稿，然后在初測的基礎(chǔ)上再修訂為“工作”和“生活”兩份問卷，以充分保證問卷信度。問卷按照每題對應(yīng)10-15的數(shù)量原則，發(fā)放問卷500份，回收463份，回收率92.6%，剔除無效問卷41份，共形成422份有效樣本，回收有效樣本率91.4%，符合問卷發(fā)放回收要求。

問卷調(diào)查，主要目的是了解五所初中學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展在組織環(huán)境和個體背景變量中的分布情況，呈現(xiàn)教師生活與教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)關(guān)系，初步揭示教師專業(yè)發(fā)展中的影響因素和問題。訪談?wù){(diào)查，是按照5年一個教齡段，從每所學(xué)校中選取6-8人進(jìn)行訪談，訪談對象盡量涉及到不同學(xué)科、性別、婚姻、家庭子女狀況等，以期充分呈現(xiàn)教師工作和生活的概貌，并將訪談數(shù)據(jù)與問卷調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行相互驗證。

(二)研究設(shè)計及方法

本研究基于數(shù)據(jù)與相關(guān)信息的分析，主要從教師生涯最重要的部分，與工作相關(guān)的“學(xué)校人”、與個人生活相關(guān)的“生活人”兩個層面展開。在工作部分，以教師職業(yè)生涯周期來呈現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，因為職業(yè)生涯發(fā)展的實質(zhì)是教師的知識、技能、情感、態(tài)度、行為等復(fù)合互動，以此探究組織層面(對社會期望、工作壓力、學(xué)校管理方式等方面的自我認(rèn)知)和個人背景層面(生活階段、家庭、積極的臨界事件、危機(jī)、個性特征如性別、年齡、心理需求等)相互作用下，教師生涯發(fā)展階段性問題與需求，揭示個體環(huán)境和組織環(huán)境變量中對專業(yè)發(fā)展影響最為顯著的變量及其背后隱藏的含義。在生活部分，進(jìn)一步從教師自我認(rèn)知、人際交往、自我管理等三個維度進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，揭示教師個體生活現(xiàn)狀，探究人際交往、自我管理與專業(yè)發(fā)展階段的相關(guān)關(guān)系，并依據(jù)現(xiàn)狀與問題進(jìn)一步揭示教師生活作為自變量，教師專業(yè)發(fā)展作為因變量的相互影響因素。

總之，問卷數(shù)據(jù)與個體背景變量、組織環(huán)境變量進(jìn)行交叉分析，呈現(xiàn)教師生涯發(fā)展周期中價值取向的差異性，而問卷數(shù)據(jù)與訪談資料的結(jié)合，意在繪制教師生涯的全景圖，基于教師作為“生活人”的體驗、關(guān)注點與價值，進(jìn)一步探究從教師個體生活到職業(yè)生涯的多樣化發(fā)展路徑。

三、研究分析

(一)教師作為“學(xué)校人”的發(fā)展現(xiàn)狀

根據(jù)圖1所提的教師生涯發(fā)展動態(tài)模型，在組織環(huán)境下的各個不同職業(yè)周期的發(fā)展，以教師行為、態(tài)度、素養(yǎng)的變化為依據(jù)(見表1)，將教師進(jìn)入學(xué)校后作為“學(xué)校人”的專業(yè)發(fā)展階段，簡化為探索適應(yīng)期、能力建構(gòu)期、熱情成長期、穩(wěn)定維持期以及挫折衰退期等五個階段，每個階段都包含正向描述和反向描述各2選項，每個選項分為完全符合、符合、一般、不符合、完全不符合五個程度梯次，符合階段特征的采取正向記分，其分別記為5、4、3、2、1分，不符合周期特征的則采取反向記分。教師分別對各個選項進(jìn)行評分，得分越高表明其越偏向于這個專業(yè)發(fā)展階段，如果出現(xiàn)兩個或者多個階段打分一致，則歸于無效選項。其中，職業(yè)生涯的職前、職初和離崗期則放在訪談中進(jìn)行追問、以提煉教師作為“生活人”中自我認(rèn)知、自我管理對“教師”這一職業(yè)的角色意識與價值定位。最后用spss20.0進(jìn)行處理，意在勾勒教師“學(xué)校人”、“生活人”的概貌。

表1　教師職業(yè)生涯周期發(fā)展現(xiàn)狀的問卷結(jié)構(gòu)

1、處于不同職業(yè)生涯周期的影響

教師作為“學(xué)校人”主要是指教師個體以”教學(xué)”為核心的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。整體上，教師處于探索適應(yīng)期人數(shù)大約占調(diào)查總體的16.1%，能力建構(gòu)期約占39.8%，熱情成長期約占16.6%，穩(wěn)定維持期大約占7.1%，挫折衰退期約占11.4%。研究有以下幾點發(fā)現(xiàn)：①教師在各個變量下處于能力建構(gòu)期的比例最高，即大多數(shù)教師以教學(xué)技能、專業(yè)能力的提升為職業(yè)生涯發(fā)展的重點。②年齡、教齡和婚姻對于教師專業(yè)發(fā)展的整個專業(yè)發(fā)展階段的影響顯著。其中年齡在25-35歲，教齡在5-10年，已婚的教師個體處于挫折衰退期的比重最高，并且他們對于教學(xué)的投入也相對較少。這極有可能與戀愛、婚姻、家庭事務(wù)等生活成為個體發(fā)展的“重心”有關(guān)。③教師職稱越高越呈現(xiàn)兩級分化的現(xiàn)象，高階職稱教師要么進(jìn)入再次成長期，要么進(jìn)入穩(wěn)定維持、挫折衰退期，這可能與教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、價值定位有關(guān)。④處于挫折衰退期教師中，以女性、年齡為35-40歲、教齡為15年的比例為最高。家庭、自我管理及價值定位等，可能是造成女性教師職業(yè)倦怠的主要因素。

2、身份變化帶來的影響

身份是指在某一群體或者組織之中，個體所承擔(dān)的職位及所履行的權(quán)利和義務(wù)，身份是一種地位，附帶著相關(guān)的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)。教師因其履行工作責(zé)任和義務(wù)的過程中獲得相應(yīng)的行政職務(wù)，而改變或強(qiáng)化了學(xué)校生活中的身份，本研究將其主要分為普通教師、中層干部、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。調(diào)查對象中91.6%的個體身份為普通教師，6.4%的個體身份為中層干部，1.7%的個體身份為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)(見表2)。從生涯發(fā)展階段的分布來看，只有穩(wěn)定維持期在身份分布上呈現(xiàn)顯著性，而且隨著教師行政職務(wù)的提升，教師處于穩(wěn)定維持期的比例也在大幅增加(P<0.05&r>0.9)。不同身份教師處于能力建構(gòu)期的比重仍然最大，普通教師、中層領(lǐng)導(dǎo)身份的教師相比于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)表現(xiàn)出更高的專業(yè)發(fā)展整體性。挫折衰退期中層干部的比較最高，這可能因為中層干部是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和普通教師之間承上啟下的人員，中層領(lǐng)導(dǎo)需要扮演多重角色，既是教師、有是管理者；既是管理者,又是被管理者；既是領(lǐng)導(dǎo)者,又是被領(lǐng)導(dǎo)者，角色的矛盾與沖突往往導(dǎo)致中層干部身份的教師走向挫折衰退。[2]

表2　中學(xué)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段與身份的交叉表

3、工作環(huán)境帶來的壓力感知

環(huán)境從正反兩方面影響著教師的工作效益及工作滿足感。壓力既是一種刺激也是一種反應(yīng)，是教師個體在與環(huán)境的互動中采取的應(yīng)激反應(yīng)，在這個過程中教師個體基于工作環(huán)境與自我定位而產(chǎn)生的感受[3]。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示在422個有效樣本中，對于“工作壓力大”的回答中，“完全符合”占到14.9%，“符合”占到了42.7%，“一般”占到了36.5%，“不符合”占4.3%，“完全不符合”占1.7%，這表明在工作壓力大是教師職業(yè)常態(tài)感受。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，新任教師(工作年限1年及以下)教師與其他教師都面臨著來自教學(xué)以外的其他事務(wù)性活動的壓力，并且隨著工作年限的增加教師所面臨的工作壓力更為復(fù)雜和多元化。

此外，研究也發(fā)現(xiàn)，教師工作壓力在性別和所教授科目的分布上差異顯著。在性別層次上，不同性別的教師對工作壓力的感知存在差異性，中學(xué)女教師的工作壓力感明顯高于男性教師，這可能主要是因為以下兩點。首先，女性對于工作壓力的感知相比男性更加敏感；其次，女性在日常生活中還要擔(dān)任家庭主婦、父母等持家者角色，在教師與持家者角色轉(zhuǎn)換中往往存在失衡性，這可能是女性教師職業(yè)壓力感更加強(qiáng)烈的原因。在所教授科目上，主科和副科教師工作壓力感分化明顯。研究以為，原因有二，一是教授科目所面臨的升學(xué)壓力不同，二是受個體的專業(yè)背景影響，主科老師在教學(xué)的投入度往往隨著年齡的增長相對減少，而相對減少部分則逐步轉(zhuǎn)移到生活中；而副科教師往往隨著年齡的增加對教學(xué)和行政職務(wù)的追求有增強(qiáng)趨勢，這可能主要是由于職稱的評定與班主任、行政工作“掛鉤”所致。

自我的認(rèn)知與感受則是教師個體對周圍環(huán)境或者情境的應(yīng)激性反應(yīng)，訪談中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師將大多數(shù)問題歸因于其能力之外，如學(xué)生的問題(學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)、行為不端)、家長的問題(家長期望不高、缺乏溝通興趣)和學(xué)校的問題(經(jīng)費、規(guī)模和組織)等，教師教學(xué)積極性就會降低，也會感知額外的工作壓力而產(chǎn)生倦怠感，降低教師自我發(fā)展的主動性與持續(xù)性，進(jìn)而影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。

影響教師職業(yè)幸福感和工作壓力的因素很多。顯然，教師作為“生活人”的個人因素并不容易分析和直接干預(yù)，但是通過調(diào)研，盡可能幫助我們區(qū)分“組織環(huán)境”和“個人環(huán)境”中各種因素對其生涯發(fā)展的影響，以期改造教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，讓更多師生受益。

(二)教師作為“生活人”的發(fā)展現(xiàn)狀

生活是教師在“個人環(huán)境”下，與“組織環(huán)境”相對獨立但又密不可分的部分。生活貫穿了教師專業(yè)發(fā)展的全過程，蘊含著個體對職業(yè)價值、人生價值的終極思考，影響著教師信仰與實踐的思考。教師生活與教師專業(yè)猶如一枚硬幣的兩個面，如果過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)工作的嚴(yán)肅性和有效性，而忽視了“生活人”的人際廣度與情感生活的溫情，就缺少二者相互潤澤、扶持的意義。生活的本質(zhì)就是交往，交往即人際交往的復(fù)合網(wǎng)絡(luò)，每個教師都處于平行關(guān)系和垂直關(guān)系的交叉點，垂直關(guān)系包括教師與學(xué)校各級領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系和教師與學(xué)生的關(guān)系；平行關(guān)系則是教師與教師之間的關(guān)系。[4]探索教師交往人際圈子具有重要意義，也是衡量教師“生活人”品質(zhì)的重要載體。

1.教師與學(xué)生

教師在學(xué)校的活動都圍繞教書育人展開，其職業(yè)生涯的意義主要在于師生交往所產(chǎn)生的關(guān)系鏈，師生之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)恰恰也是教師職業(yè)價值的主要體現(xiàn)，其中的價值體驗也會直接影響到教師的生活品質(zhì)。教師都能意識到師生關(guān)系的重要性，從內(nèi)心深處希望與學(xué)生形成良好的關(guān)系，但是由于教師個人因素，比如性別、年齡、性格以及升學(xué)壓力等影響，師生關(guān)系也呈現(xiàn)分化現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示，教師感知自我與學(xué)生相處融洽的比較高達(dá)57.3%，覺得與學(xué)生相處一般、沒感覺的36.7%，感覺與學(xué)生相處不算融洽的比例為5.9%，師生關(guān)系總體呈現(xiàn)較好的勢頭。其中，男性教師比女性教師認(rèn)為師生關(guān)系融洽的比例更高。通過訪談發(fā)現(xiàn)不同教師個體在師生關(guān)系界定上還存在差異性，差異性主要體現(xiàn)在師生關(guān)系覆蓋領(lǐng)域的差異，有的教師將師生關(guān)系牢牢固定在課堂或者學(xué)校中。而有的教師則將師生關(guān)系從學(xué)校擴(kuò)展到學(xué)生生活的方方面面，他們能夠敏銳察覺到學(xué)生的異常舉動，并小心探索其背后生活“隱喻”，且能夠從師生關(guān)系中探尋自我的價值與意義，不斷提高自己的“魅力指數(shù)”,將學(xué)生“親師性”影響發(fā)揮到極致，這樣的師生關(guān)系具有更深的內(nèi)涵。

表3　教師“生活人”訪談結(jié)構(gòu)

2.教師與家長

教師與家長人際互動主要圍繞學(xué)生展開的。對教師來說，與家長保持良好的關(guān)系，可以充分了解學(xué)生的實際情況，便于有針對性的教學(xué)，尤其對于“學(xué)困生”和“行為不良”學(xué)生，家校合作顯得十分重要。

在教師與家長的交往過程中，與家長溝通順暢的比例為83.8%，與家長溝通一般、沒感覺的比例為15.2%，與家長溝通不順暢的比例僅為0.9%。大多數(shù)教師與家長的關(guān)系是良好的，溝通也很順暢，但是教師與家長溝通仍存在難點，主要在于家長社會文化背景、期望帶來的觀念、溝通、教導(dǎo)內(nèi)容、教養(yǎng)方式等沖突。訪談發(fā)現(xiàn)，教師與家長聯(lián)系除了日常交流以外，考驗教師與家長關(guān)系的關(guān)鍵是突發(fā)事件的處理。

3.教師與學(xué)校內(nèi)部群體

其一，教師與教師的關(guān)系。師師關(guān)系是教師在校生活中師生互動之外最重要的關(guān)系，“教師一般是以同行的身份、同伴的姿態(tài)、朋友的相處與其他教師進(jìn)行交往的”[5]。師師關(guān)系除了具有人際關(guān)系的一般特點，還具有職業(yè)的特殊性，比如專業(yè)獨立性、合作性、持久性、競爭性等特征。

傳統(tǒng)的教師工作是以個體獨立工作為主，教師之間進(jìn)行的是有限的交往和協(xié)作，由于受考試成績排名影響，教師之間的競爭大于合作[6]。隨著深化學(xué)校教育改革的推進(jìn)，教師之間的競爭關(guān)系逐步轉(zhuǎn)換為合作、協(xié)作式關(guān)系。本次調(diào)研表明，同事關(guān)系融洽的比例高達(dá)91.7%，和同事關(guān)系一般的比例僅占8.3%，總體上呈現(xiàn)出良好的關(guān)系。但訪談中發(fā)現(xiàn)，教師交往的深度與廣度，仍令人擔(dān)憂。首先，同事交往仍然存在背景、經(jīng)歷不同帶來的交往中的碰撞和困惑；其次，在交往中達(dá)到“親密”程度的教師并不多，專業(yè)上、精神上深度交流較少。最后，學(xué)校越大，校內(nèi)交往圈子越小。要么局限于年級，要么局限于學(xué)科。交往互動的方式較為單一。

其二，教師與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師固然存在工作上的領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，但從人際互動來看，本質(zhì)上是個體之間的平等交往?；趯I(yè)的尊重，教師與領(lǐng)導(dǎo)間的良性互動有助于教師了解校長的辦學(xué)理念和思路，主動將自我成長融入于學(xué)校發(fā)展愿景中，同時也利于校長理解、改善教師成長環(huán)境。

有關(guān)校長與教師關(guān)系調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師與校長關(guān)系一般的為55.9%，非常好為16.6%，良好的為26.3%，其他為0.9%，結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，教師深受組織科層制影響，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)交往和互動多為體制性、程序性互動。在教師潛意識中，校長與教師互動固化為領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的等級關(guān)系，普通教師與校長的交往很少或者多是行政事務(wù)上的往來。尤其是，五所初中學(xué)校中一個規(guī)模三千多人的學(xué)校，其師資隊伍的龐大，校長往往因行政事務(wù)纏身，與教師的交往時間少、空間單一，較難建立起良好的私人關(guān)系。五所學(xué)校數(shù)據(jù)對比，教師與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系隨著學(xué)校總?cè)藬?shù)的變化而呈現(xiàn)數(shù)據(jù)顯著差異，學(xué)校規(guī)?；蛘呓處熽犖樵烬嫶螅晕腋兄c校長關(guān)系一般的比例也越高。

4.教師與家人

對所有教師來說，家庭是一個重要的內(nèi)支持系統(tǒng)，是個人生涯發(fā)展場域的重要一環(huán)，而與家人關(guān)系良好是這個支持系統(tǒng)得以正常運轉(zhuǎn)的前提。家庭成員可以影響個人的職業(yè)選擇，同時也會奠定教師個體對教師這一職業(yè)的基本價值觀。當(dāng)教師職業(yè)生涯發(fā)展中遇到這樣或者那樣的困擾，教師需要有人傾聽他們的訴說，分享他們的感受。家人的理解和包容，可以減輕教師的焦慮感，降低壓力和改變他們對待事情的否定態(tài)度，同時家人也可以分擔(dān)教師來自家庭的事務(wù)性活動，共享閑暇時光，提高生活品質(zhì)。

調(diào)查中，78.4%教師認(rèn)為家人理解和支持自己的工作，19.0%的教師表示沒感受，2.6%的教師則對此持否定態(tài)度。教師群體中個人環(huán)境和組織環(huán)境變量下家人理解和支持的程度并不存在突出性，而教師個體選擇教師職業(yè)，堅持或者放棄受其父母、家人、朋友影響巨大。五所學(xué)校中，約18%的教師受其父母或者家人影響，認(rèn)為教書育人是一種值得終身付出的好職業(yè)，有11%的人是出于喜歡孩子而選擇教師這一職業(yè)的。在訪談中發(fā)現(xiàn)，自我定義進(jìn)入挫折衰退期的教師，愿意再次選擇教師職業(yè)的極少，個人對教師工作灰心及家庭突發(fā)危機(jī)是最重要的原因。

5.教師與其他人群

教師與其他群體的交往主要是指師生、師師等上述四種關(guān)系之外的人際關(guān)系總和。從總體上看，教師與學(xué)校和家庭之外的交往整體較少。因工作性質(zhì)、時間，或交往平臺不充分而習(xí)慣性守在自己的“舒適區(qū)”，帶來了一些問題。首先，教師的社會交往，直接、間接影響著教書育人、個人生活視野與格局。其次，教師群體與外界群體溝通較少，導(dǎo)致社會人士對教師的認(rèn)識還停留在“主觀”層面，認(rèn)為教師職業(yè)是輕松的、愜意的，這與教師群體的自我感知相去甚遠(yuǎn)。顯然，具有積極意義的交往會使得教師獲得更多精神愉悅感和道德滿足感，而內(nèi)含消極價值或單一狹小的社會交往則可能惡化交往主體之間的情緒體驗和道德認(rèn)同，從而消解誠信，增加交往的障礙。

四、研究結(jié)論

教師生涯發(fā)展，其本質(zhì)是個體在形成職業(yè)角色意識、明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、理解專業(yè)價值的基礎(chǔ)上，以實現(xiàn)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷改善、專業(yè)能力不斷提升最終實現(xiàn)生命成長與發(fā)展的過程。個體應(yīng)該自覺主動進(jìn)行生涯發(fā)展規(guī)劃，與學(xué)校組織環(huán)境互動的過程中持續(xù)提升自身的專業(yè)性，從這個角度來看，教師個性化發(fā)展應(yīng)該在學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與個人生涯發(fā)展目標(biāo)相互協(xié)調(diào)中形成，是一個以個人本位為主體的復(fù)合型目標(biāo)，其內(nèi)核是“全人發(fā)展”。但研究顯示，教師生涯發(fā)展存在以下幾點問題。

(一)教師工作的過度“重心化”

研究顯示，五所初中學(xué)校，教師處于能力建構(gòu)期的比例最高，表明在職業(yè)生涯中不斷追求教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升是大多數(shù)教師共同的追求，這與教師本質(zhì)是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷需要專業(yè)能力提升的職業(yè)內(nèi)在相符。職業(yè)生涯初期，教師對職業(yè)的投入很大，專業(yè)工作成為教師個體一切活動的重心，這樣的投入一方面促進(jìn)了教師專業(yè)能力的迅速提升，另一方面也帶來了“輕”個人生活品質(zhì)的價值取向。隨著教師生涯周期延展，單一、功利化的學(xué)校生活必然制約教師個體的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

教師作為“學(xué)校人”，總是處于矛盾性的教育場域中——實踐中社會對教師的信仰和期望往往是專業(yè)性的，但現(xiàn)實中，卻因為學(xué)校生活程序化、工作條件等的限制，教師的實踐更像是工匠性質(zhì)。外控性 “專業(yè)觀念”，使得教師的教學(xué)實踐固化為觀念操縱下的定勢反應(yīng)和被動習(xí)慣，導(dǎo)致教師個性逐步被壓抑，學(xué)校生活單調(diào)、頻繁的重復(fù)帶來職業(yè)倦怠的提前和比例上升，這也是影響著教師職業(yè)價值觀和幸福感的重要原因。

很多教師坦言“教師”只是一種謀生的手段，而不是一項專業(yè)，很難將其提升到“事業(yè)”的高度。從五所初中的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，愿意再次選擇教學(xué)工作的比例并不高。對女性教師的訪談也發(fā)現(xiàn)，他們的主要精力搖擺于家庭和工作之間，對教學(xué)的興趣，大多數(shù)時候與組織體系所提供的刺激或激勵條件無關(guān)，他們想要離職的主要原因是社會期望帶來的壓力過大以及對教師工作的失望。

(二)教師人際交往的“淺層化”

人際交往是教師“學(xué)校人”與“生活人”的重要聯(lián)結(jié)。在這個過程中，不同生涯發(fā)展階段的教師可能面臨不同的人際關(guān)系困境。從生涯視角出發(fā)，教師群體的人際交往整體上表現(xiàn)為，人際交往層次和領(lǐng)域的“淺層化”。

對于教師來說，無論處于哪個職業(yè)生涯發(fā)展周期，人際關(guān)系始終極為重要，這決定了教師團(tuán)隊是否是高效能的工作群體。教書工作是有意義的，而且教師群體是在共同完成一項有意義的工作，他們能夠自我管理，同時又能得到有關(guān)工作表現(xiàn)的及時反饋，交往的深度和廣度不同，則必然帶來多樣性的互動，多樣性、高質(zhì)量互動可以讓群體在解決問題的過程中，因不同的視角而提高創(chuàng)新能力，也能改善群體的情緒狀態(tài)，可以在內(nèi)部和外部都建立良好的人際關(guān)系。

調(diào)研中，教師認(rèn)為，評價的單一性限制了師生、師師之間的深度交往。對教師來說，能與同事相處融洽，及時獲得重要的支持，如群體需要的信息、技術(shù)支持，認(rèn)可和鼓勵，不但易保持情緒穩(wěn)定，充滿工作激情，還可以增加教師凝聚力。但學(xué)校對教師多采取以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕u價標(biāo)準(zhǔn)，促使教師與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長的互動交流浮于表面。目前，教師社會交往的空間、廣度都不利于各種有關(guān)專業(yè)、生活信息的交流與傳遞，不利于鼓勵和促進(jìn)教師更為有針對性的、有效地進(jìn)行生涯規(guī)劃與發(fā)展。

(三)教師自我管理的“隨意化”

隨著教師在學(xué)校課程改革中主體性地位的提升，教師的自我管理成為了規(guī)范化管理的補充和超越，成為教師可持續(xù)發(fā)展的有效路徑。[7]但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師在時間管理、情緒管理、閑暇活動方面，存在著“隨意化”的傾向。

在時間管理方面，教師對“學(xué)校人”和“生活人”的時間協(xié)調(diào)上還是比較隨意。教師的普遍說法是“視事情的重要性，到時候再協(xié)調(diào)”，這種應(yīng)對可視為任務(wù)管理的“事中”管理模式，這種管理模式對于解決一般性事務(wù)有效，但對于突發(fā)事件，教師往往應(yīng)對不力。教師學(xué)校任務(wù)繁重，如不能有效利用時間，一旦將“學(xué)校人”角色帶入生活場域，勢必影響工作與生活的平衡，對教學(xué)工作產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，教師提高時間規(guī)劃、管理能力顯得十分迫切。在情緒管理方面，教師的情緒管理能力隨著個體年齡、教齡和職稱的變化而逐步提升。對于中老年教師來說，工作和生活的界限逐漸清晰，教師避免工作和生活中的負(fù)面情緒交互影響的能力提高，但是個人或家庭危機(jī)則可能對職業(yè)生涯產(chǎn)生重要的影響，如配偶生病、近親死亡、婚姻困境等等，都可能使教師的關(guān)注重點游離于教學(xué)工作。之外總之，教學(xué)突發(fā)事件、家庭危機(jī)等對于所有教師來說，都是消極的臨界事件，這些事件都可能引起教師情緒劇烈變化，極有可能累積負(fù)面情緒，降低教學(xué)效能，甚至可能改變教師職業(yè)生涯發(fā)展方向。

為此，我們需要基于教師因不同生涯周期的目標(biāo)、個性需求、重要關(guān)注等進(jìn)行生涯規(guī)劃與指導(dǎo)，將教師自我管理從“偶然化”變?yōu)椤俺B(tài)化”，學(xué)會平衡工作與生活的關(guān)系，而不僅僅是側(cè)重于生涯的某一個角色。同時，更有必要對不同生涯周期的教師，結(jié)合專業(yè)發(fā)展與生活中的困惑與問題，幫助其合理規(guī)劃時間，指導(dǎo)情緒管理，提高人際關(guān)系技巧，從倫理視角，幫助教師認(rèn)識到人際交往的重要內(nèi)涵，從交往主體、交往類型、交往過程、交往影響等方面，讓其理解教師公共交往的導(dǎo)向功能與范式價值——“不僅超越和突破了普通人們影響面的相對狹小與局限，而且對于學(xué)生的影響具有重要的啟蒙作用甚至‘固化’作用”[8]，而這種作用又將進(jìn)一步影響其高效地完成教學(xué)任務(wù)，合理妥善的處理工作和生活中的臨界事件，保證教師生涯發(fā)展的持續(xù)性，提升教師職業(yè)幸福感。

五、啟示與展望

教師的生涯發(fā)展，是一個富于多元價值、具有主觀能動性和凸顯豐富個性的生命成長過程。學(xué)校工作是富于挑戰(zhàn)的，需要不斷更新知識與技能的，生活是聯(lián)接自我與他人、自我與社會，自我與職業(yè)之間的橋梁。我們的努力方向是明確的，關(guān)注教師作為“生活人”的部分，直面教師個體人生角色選擇與價值定位，才能找到富有激情、生命力的個性化生涯發(fā)展模式。總體而言，工作壓力大、社會期望高、社會經(jīng)濟(jì)地位低下、教書即“謀生”等是教師自我認(rèn)知的現(xiàn)狀。基于調(diào)研分析教師生涯發(fā)展現(xiàn)狀與問題，也有助于我們理解教師個性化發(fā)展為何有時如此艱難，尤其，將焦點從幫助教師“尋找適合于我的生涯”轉(zhuǎn)向“發(fā)展屬于我自己的生涯”是一個如此復(fù)雜的任務(wù)。

“擁有一個成功的職業(yè)生涯”是許多人帶到生涯規(guī)劃過程中的愿景。教師，僅僅是一個人的職業(yè)選擇，個人生涯角色的一部分，他們是通過自己個人經(jīng)驗和社會背景———童年經(jīng)歷、家庭經(jīng)濟(jì)環(huán)境、受教育背景、性別、期望與自我期望等——來搭建起自己對教育與自我實現(xiàn)、對教育理想與責(zé)任等的理解橋梁，填埋不同個體經(jīng)驗的解釋鴻溝，以行為實踐自己建構(gòu)起來的教育甚至人生哲學(xué)，所以教師對于教育教學(xué)的理解、方法的選擇，一定是帶有個人局限性的，其生涯發(fā)展也是個性化的。

我們期待通過研究去理解并激發(fā)教師生涯發(fā)展動機(jī)，嘗試從不同視角，去發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)發(fā)展周期教師的問題與需求，通過“引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)-發(fā)展-評估”教師生涯指導(dǎo)模式，幫助教師在身體、智力、情感、審美、道德、精神等方面實現(xiàn)“全人發(fā)展”，最終使之理解并追求成為高品質(zhì)“學(xué)校人”與“生活人”。我們相信，付出時間和努力，引導(dǎo)教師自我發(fā)展出技能，就能激勵教師有勇氣掌控自己的職業(yè)生涯，實現(xiàn)個性化專業(yè)發(fā)展。

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