提茗　唐路陽

2017年11月7日，我們南京師范大學(xué)訪學(xué)團(tuán)來到美國芝加哥進(jìn)行研學(xué)。第三天，我們在全美幼教最高學(xué)府、有美國幼教界“小哈佛”之稱的埃里克森研究院（Erikson Institute），跟隨藝術(shù)老師多瑞·雅各布松（Dori Jacobsohn），通過互動工作坊的形式學(xué)習(xí)視覺思維策略（Visual Thinking Strategies，以下簡稱VTS），體驗(yàn)了藝術(shù)教育中的教與學(xué)。

互動式工作坊培訓(xùn)之一：體驗(yàn)視覺思維策略

當(dāng)天上午，我們進(jìn)行了第一個藝術(shù)工作坊活動：體驗(yàn)視覺思維策略。

由紐約藝術(shù)館負(fù)責(zé)人菲利普·葉納文提出的視覺思維策略，是一種利用圖像來引導(dǎo)討論的教學(xué)方法，能夠有效幫助兒童發(fā)展認(rèn)知能力和提高藝術(shù)欣賞水平。視覺思維策略的理論來源是哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家阿比蓋爾·豪森的審美發(fā)展階段理論。豪森在人的審美發(fā)展領(lǐng)域著重研究兩個方面的問題：一是不同的人在欣賞藝術(shù)品時的方法和心理活動，二是通過欣賞藝術(shù)品，哪些審美技巧能夠得到發(fā)展，而這種發(fā)展又是怎樣產(chǎn)生的。

豪森采用訪談法調(diào)查了歐洲中部國家的3000多名成年人。在訪談時，豪森出示一張圖片，只詢問受訪者兩個問題：你看到了什么？你為什么這樣認(rèn)為？經(jīng)過大量的分析，豪森發(fā)現(xiàn)審美發(fā)展呈現(xiàn)一定的規(guī)律，大致可分為五個階段。

1.敘述階段（Accountive）

在這個階段，評價者只是用個人經(jīng)驗(yàn)來解讀繪畫作品。他們在描述作品時更多的是在列舉圖中的物品或講述一個與個人經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的故事。例如，一個孩子因?yàn)樯现芰鶆倕⒓舆^朋友的生日宴會而把畢加索的作品“兒童與鴿子”（見圖1）解讀為圖中的孩子要去參加生日宴會。

2.建構(gòu)階段（Constructive）

在這個階段，評價者開始使用一定的方法來解讀作品。這種方法不再局限于主觀的個人經(jīng)驗(yàn)，而是客觀的知識，比如自然知識、社會價值、倫理取向等。但評價者使用的方法尚不系統(tǒng)，仍不能準(zhǔn)確地理解畫面中的信息。比如，評價者在看一幅看不清圖案、有大面積留白的抽象畫作時會輕易地說作品很槽糕。

3.分類階段（Classifying）

在這個階段，評價者會采用藝術(shù)史學(xué)家分析藝術(shù)品的方式，通過作者、創(chuàng)作背景、創(chuàng)作媒介等信息來評價作品。

4.解釋階段（Interpretive）

在這個階段，評價者將評價手段（了解創(chuàng)作背景、創(chuàng)作媒介等）作為媒介，闡述作品帶給他們的情感體驗(yàn)。這時評價者仿佛又回到了第一階段，更多的是把作品與自己的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。

5.再創(chuàng)作階段（Re-creative）

在這個階段，評價者對于欣賞畫作已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。對于他們來說，作品已經(jīng)不再只是單純的畫紙和畫上豐富多彩的形象。評價者就像孩子一樣帶著熱誠、渴求去欣賞畫作，而畫作也仿佛擁有長盛不衰的生命力。

豪森指出，審美發(fā)展的階段是不能按照年齡階段來劃分的，受過良好審美訓(xùn)練的6歲兒童可以達(dá)到第二階段的水平，而一個66歲的老人也有可能始終停留在第一階段的水平。只有較少的人才能達(dá)到第四和第五階段的水平。

在互動工作坊中，多瑞老師為我們模擬了運(yùn)用視覺思維策略開展的藝術(shù)活動。她向我們出示了一幅作品（見圖2），沒有告訴我們這幅作品的名稱、作者等背景信息，只是讓我們用五分鐘的時間仔細(xì)觀察這幅畫。五分鐘后，多瑞老師提出了一個問題：“這幅圖里發(fā)生了什么？”一位學(xué)習(xí)者這樣回答：“我認(rèn)為這些人是在公交站等車?！倍嗳鹄蠋熡謫枺骸澳銥槭裁催@么認(rèn)為呢？”這位學(xué)習(xí)者接著回答：“因?yàn)樗麄兪亲陬愃乒徽镜拈L凳子上。那個男孩正在看著窗外，好像很無聊的樣子，而那個女人在睡覺，應(yīng)該也是等了很久了?！倍嗳鹄蠋熞贿厓A聽學(xué)習(xí)者的回答一邊微笑著點(diǎn)頭回應(yīng)。學(xué)習(xí)者說完之后，多瑞老師說道：“你認(rèn)為他們是在公交站等車，因?yàn)樗麄冏谙窆徽镜拈L凳子上（手指長凳子）。那個男孩正在看著窗外（手指男孩），那個女人正在睡覺（手指女人），你認(rèn)為他們很無聊，是等了很久了?！苯又?，另一名學(xué)習(xí)者回答道：“我也認(rèn)為他們是在公交站等車，而且這個公交站像是在鄉(xiāng)下的。畫面中間的這個女人，上身很緊，她的手環(huán)抱著，看她的動作和衣服的輪廓像是抱了一個小嬰兒。她赤著腳，看上去很窮。她的腳邊還放著一個包裹，像是要到城里去辦事?！倍嗳鹄蠋熡謫枺骸澳氵€能找到什么嗎？”這位學(xué)習(xí)者接著回答：“哦，我看見他們身后還有正在排放煙霧的工廠，這一般都是在鄉(xiāng)村的吧，而且那個挎著籃子的女人表情很嚴(yán)肅，她可能是要去城里上班，為每天周而復(fù)始地做事感到勞累?！倍嗳鹄蠋熣f道：“你和前面那位學(xué)習(xí)者一樣，覺得他們是在公交站等車，并且你認(rèn)為這個公交站是在鄉(xiāng)下，因?yàn)檫@個女人的衣著、光著的腳、懷抱的嬰兒、旁邊放著的包裹（手指相應(yīng)的地方）讓你覺得她是要到城里去辦事。你還注意到了后面排放煙霧的工廠以及表情嚴(yán)肅的女人，讓你覺得她是要去城里工作的?！?/p>

在培訓(xùn)中，學(xué)習(xí)者紛紛結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)自己的見解，多瑞老師提醒我們要認(rèn)真聽發(fā)言人的想法。在發(fā)言人闡述自己想法的過程中，多瑞老師會通過點(diǎn)頭、微笑的方式給予回應(yīng)，并且會就對方的某個觀點(diǎn)進(jìn)行詢問：“是什么讓你有這樣的想法呢？”她饒有興趣地傾聽每一個人的想法，既沒有表示贊同，也沒有表示不滿意，只是客觀地傾聽，并通過詢問引導(dǎo)每個人把自己的想法以及依據(jù)解釋清楚。而我們在這一過程中既在整合自己的經(jīng)驗(yàn)，也在學(xué)習(xí)別人所闡釋的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成新的認(rèn)知。在上述討論中，多瑞老師扮演的是一個“共同學(xué)習(xí)者”，她“以學(xué)習(xí)者為中心”，傾聽學(xué)習(xí)者的討論和想法，而不是簡單地傳遞信息。

那么，我們?nèi)绾芜\(yùn)用VTS為幼兒創(chuàng)建一個通過探索來學(xué)習(xí)的環(huán)境呢？幼兒參與到開放式討論中時會發(fā)生什么呢？多瑞老師為我們展示了一個運(yùn)用視覺思維策略的活動過程，這是教師與4歲幼兒圍繞畢加索作品“抱鴿子的孩子”展開的討論。

教師：圖畫里有什么？

亞當(dāng)：有一個男孩。

教師：你注意到中間這個人物了，而且你認(rèn)為這可能是個男孩。你看到了什么讓你覺得這可能是一個男孩？

亞當(dāng)：男孩的頭發(fā)都是這樣的。

貝拉：啊，這是一個女孩。

教師：貝拉有另外一種想法，她認(rèn)為這可能是一個女孩。

貝拉：不，這就是一個女孩。

教師：貝拉，你看到了什么讓你覺得這是一個女孩？

貝拉：她穿著一條裙子。

教師：所以穿著是你的線索，而它讓你想起了女孩的裙子，我們還能找到什么呢？喬，還有什么？

喬：佐伊是一個女孩，但她是短發(fā)。

教師：你很用心地在觀察這個人，而且你注意到坐在你旁邊的佐伊是短發(fā)，所以圖畫里的小朋友可能是個女孩。皮特，我看到你舉手了，你還能找到什么？

皮特：這些是男孩的鞋子。這是一個男孩。

教師：我們從穿著上找出了一些不同的線索。因?yàn)槿棺?，貝拉認(rèn)為這是一個女孩，而你注意到鞋子的款式，從而推斷出這可能是一個男孩。我們對于這個孩子可能是誰，是男孩還是女孩有不同的看法。我們還能找到什么？

對話繼續(xù)，完整的對話持續(xù)了大約15分鐘。

在這個案例中，幼兒對這幅畫的解讀各不相同，他們積極尋找畫中的細(xì)節(jié)，把這些細(xì)節(jié)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，用來佐證自己的觀點(diǎn)。我們從中能夠看到幼兒對自己個人經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用，比如“男孩都是短發(fā)”“佐伊是女孩，但她是短發(fā)”“女孩通常都穿裙子”。這正體現(xiàn)了審美發(fā)展第一階段的特點(diǎn)。在這個案例中，幼兒是討論的中心，他們需要闡述自己對觀察到的事物的看法，并且回憶和反思自己為什么會這樣認(rèn)為。而教師只是“共同的學(xué)習(xí)者”，其工作是復(fù)述幼兒的評價，把幼兒的觀點(diǎn)中能夠相互聯(lián)系的部分指出來（如“佐伊是短發(fā)”），而不加入自己的主觀判斷（甚至也不說“這是個好主意”）。教師所贊賞的不是幼兒最后的結(jié)論，而是幼兒思維的過程（如“你很用心地在觀察這個人”）。

視覺思維策略與兒童的認(rèn)知發(fā)展緊密相連。一方面，視覺思維策略受兒童認(rèn)知發(fā)展水平的限制，另一方面，視覺思維策略能夠有效促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。學(xué)前兒童的審美發(fā)展多處于第一階段的水平。他們喜歡指認(rèn)圖上的物品，就像是讀清單一樣把他們看到的事物單獨(dú)說出來，但是很難把各種事物組合在一起，當(dāng)作一個整體去認(rèn)識。

由此聯(lián)想到我國的藝術(shù)教育，我們會發(fā)現(xiàn)，在很多幼兒園的藝術(shù)活動中，美術(shù)欣賞只是被當(dāng)作美術(shù)活動的引入部分，并沒有受到充分的重視。首先，幼兒尚未學(xué)習(xí)太多的符號性知識，他們擁有且最為熟悉的是自己在與環(huán)境互動中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)關(guān)注藝術(shù)與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，關(guān)注幼兒審美經(jīng)驗(yàn)的提升。在幼兒審美發(fā)展的過程中，如果跳過審美發(fā)展的第一和第二階段，在沒有經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)加工的情況下進(jìn)行機(jī)械記憶的學(xué)習(xí)是本末倒置的。其次，在美術(shù)欣賞中，教師應(yīng)將幼兒的經(jīng)驗(yàn)與欣賞對象相聯(lián)系，并在交流中進(jìn)一步提升自己的經(jīng)驗(yàn)，這一過程需要教師或有能力的同伴為幼兒搭建發(fā)展支架，引發(fā)幼兒在與他人的互動中思考：“我是怎么看待這幅畫的？我這么想的依據(jù)是什么？別人的觀點(diǎn)是什么？別人這么想的依據(jù)是什么？別人的想法有道理嗎？我要修正我原來的想法嗎？”在引導(dǎo)的過程中，教師應(yīng)保持開放的態(tài)度，平等地接納幼兒的想法，不對任何一種想法表示贊同或不贊同。因?yàn)樗囆g(shù)是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，交流的過程就是不斷接受新思路的過程。

回想起以前我們?nèi)ッ佬g(shù)館，總是先掃一眼畫，然后開始看下面的解釋（包括作品名稱、創(chuàng)作者姓名、歷史背景等），并用這些解釋引導(dǎo)自己去理解畫作。其實(shí)，這樣的方法缺少了我們自己對畫的認(rèn)知過程。我們在第二天參觀芝加哥美術(shù)館（見圖3）時，看到了一個有趣的現(xiàn)象：兩位創(chuàng)作者臨摹同一個雕塑（見圖4、圖5），但是他們所表現(xiàn)出來的結(jié)果是不同的。女畫家畫出的人物形象身材豐滿、儀態(tài)端莊，男畫家畫出的人物形象身材纖細(xì)、儀態(tài)放松、帶有希臘神話中女神的浪漫感。這說明，我們在賞析作品時總是帶著個人經(jīng)驗(yàn)，而在再創(chuàng)作時也常常帶有個人的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知特點(diǎn)，導(dǎo)致創(chuàng)作結(jié)果有所不同。日常經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)我們?nèi)?chuàng)作作品，同時我們又通過作品展現(xiàn)日常經(jīng)驗(yàn)。

互動式工作坊培訓(xùn)之二：對紙和光的探索

在進(jìn)行互動式工作坊培訓(xùn)“體驗(yàn)視覺思維策略”的當(dāng)天下午，我們進(jìn)行了第二個藝術(shù)工作坊活動：對紙和光的探索。

多瑞老師先發(fā)給我們每人一張較小的白紙，要求我們在沒有任何輔助工具的情況下用手去改變這張白紙。我們一邊積極思考，一邊努力創(chuàng)作。創(chuàng)作結(jié)束之后，多瑞老師挑選出了幾種類型的作品與我們一起欣賞，有撕紙、折紙和紙的拼接。她希望大家能夠感受到一種低結(jié)構(gòu)材料在沒有明確制作方法的前提下可以變出多種形式的作品。

之后，多瑞老師發(fā)給我們一張更大的白紙，要求我們只能利用剪刀和膠水把這張紙變成一個我們從未見過的形狀，并且每一個面都要各有特點(diǎn)。我們有的先構(gòu)思再制作，有的邊制作邊構(gòu)思，有的拼貼、搭建，有的翻折、裁剪，有的撕折、挖洞，等等。大家做出了小紙棒堆、iPad、燈籠和許多造型獨(dú)特叫不出名字的作品。我們在欣賞作品時，發(fā)現(xiàn)自己很難猜中創(chuàng)作者的意圖，但是我們的解讀也給了創(chuàng)作者新的角度審視自己作品。

這時，多瑞老師讓我們把自己的作品放在照射燈下。這些作品的每一個棱角在光影中放大，每一個面的特點(diǎn)都凸顯出來了，作品的實(shí)體與投射出的陰影相結(jié)合顯示出了不同的風(fēng)格和光影效果，果然像多瑞老師所說“每一個面都各有特點(diǎn)”（見圖6）。

這給了我們很大的啟發(fā)，每個人看待事物都有不同的角度，而每樣事物都有多種變化的可能性。如果我們能以開放性思維創(chuàng)建一個以幼兒為中心的活動，引導(dǎo)幼兒參與開放式討論，讓他們大膽表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)和想法，就會處處有驚喜。視覺思維策略并不是要讓幼兒尋找一個正確的答案，而是要鼓勵幼兒說出自己的想法。前運(yùn)算階段的幼兒尚未脫離“自我中心”，他們傾向于關(guān)注自己的事情，并且不假思索地認(rèn)為別人和自己的想法是一樣的。但是，不同的幼兒會關(guān)注到不同的細(xì)節(jié)，因此會產(chǎn)生不同的看法。在交流的過程中，幼兒能傾聽同伴說了什么，從而重新來審視自己的想法。皮亞杰和維果茨基都強(qiáng)調(diào)同伴交流對幼兒的重要性，能夠幫助幼兒更好地“去自我中心”，也有助于幼兒在日后的藝術(shù)品評價過程中學(xué)習(xí)從更多的角度去思考。運(yùn)用視覺思維策略不僅能提升幼兒的審美水平，還有益于幼兒觀察能力的提高，使幼兒勇于表達(dá)自己的想法，樂意聆聽他人的想法，從而看到事物多種變化的可能性，并在這一過程中潛移默化地促進(jìn)開放性思維能力的發(fā)展。

由此聯(lián)想到我國的藝術(shù)教育，我們應(yīng)明白，幼兒有好奇、好問的天性，也有藝術(shù)想象和創(chuàng)造的潛能，教育應(yīng)起的作用是提供幼兒更多獲得經(jīng)驗(yàn)和表現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，讓幼兒自發(fā)地進(jìn)行表達(dá)和創(chuàng)造。為此，我們應(yīng)尊重幼兒的經(jīng)驗(yàn)，提供低結(jié)構(gòu)材料，給予幼兒創(chuàng)造的時間和空間，減少要求和限定，為幼兒搭建適宜的發(fā)展支架，鼓勵幼兒去表現(xiàn)和創(chuàng)造，以促進(jìn)幼兒的發(fā)展，也讓幼兒的生活充滿藝術(shù)。