關(guān)鍵詞 史料實(shí)證，秦始皇，證據(jù)來(lái)源，實(shí)證意識(shí)

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2018）05-0034-05

半年前讀到本市一位歷史老師的《史料教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的思考與實(shí)踐——以〈統(tǒng)一中國(guó)的第一個(gè)皇帝秦始皇〉為例》（以下簡(jiǎn)稱《秦始皇》）一文，很有感觸，一直想寫點(diǎn)討論文字，以求教于這位老師和其他同仁，現(xiàn)在終于完成，歡迎各方指正。

《秦始皇》一文以自己的一節(jié)課為案例展開，其主旨是通過(guò)論證秦始皇是“千古一帝”還是“暴君”這一過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。其主要教學(xué)過(guò)程大體如下：

【課前活動(dòng)】請(qǐng)學(xué)生通過(guò)各種渠道搜集關(guān)于秦始皇的信息，并帶入課堂。

【課堂實(shí)踐】整個(gè)課堂分為三個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)具體實(shí)施。

第一環(huán)節(jié)：教師簡(jiǎn)要介紹秦始皇的家庭背景，生平大事件，以及有關(guān)秦始皇的爭(zhēng)議。提出本節(jié)課的主要議題：有人認(rèn)為他是千古一帝，有人認(rèn)為他是暴君，你怎么看？

第二環(huán)節(jié)：教師介紹足夠的學(xué)習(xí)資源，包括有關(guān)秦始皇的書籍、網(wǎng)站和視聽資源。

第三環(huán)節(jié)：教學(xué)活動(dòng)，一共有四個(gè)部分：取證、舉證、質(zhì)證、認(rèn)證。

第一部分：取證。設(shè)置準(zhǔn)備活動(dòng)，主要是確認(rèn)學(xué)生的原有知識(shí)，檢查課前搜集與秦始皇有關(guān)的各種資料的情況。（見表1）

第二部分：舉證。調(diào)查證據(jù)，有三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

活動(dòng)一：指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)判斷信息真?zhèn)巍?/p>

活動(dòng)二：指導(dǎo)學(xué)生重新審視自己尋找的資料及其價(jià)值，并根據(jù)其性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行分類。

活動(dòng)三：全班學(xué)生分成兩個(gè)小組——支持秦始皇是“千古一帝”和支持秦始皇是“暴君”的。每個(gè)小組選擇并寫出有利于自己的觀點(diǎn)。

第三部分：質(zhì)證。（見下頁(yè)表2）

第四部分：認(rèn)證。得出結(jié)論：秦始皇確實(shí)是一位暴君。

首先應(yīng)當(dāng)肯定，該教師為本課設(shè)計(jì)付出了不少心血，其用意可嘉，其方法也有可圈可點(diǎn)之處，如為本課的第三環(huán)節(jié)“教學(xué)活動(dòng)”設(shè)置了四個(gè)步驟：“取證、舉證、質(zhì)證、認(rèn)證”，這樣的過(guò)程對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的“史料實(shí)證”觀念及相關(guān)能力都是能夠產(chǎn)生積極影響的。

但問(wèn)題在于，這樣看似頗費(fèi)苦心、完整可靠的設(shè)計(jì)，卻留下關(guān)鍵敗筆：“證”從何來(lái)？它們可靠么？換言之，我們能否依靠這些“證據(jù)”來(lái)證實(shí)或證偽秦始皇是“暴君”？或者也可以這樣設(shè)問(wèn)：將證實(shí)或證偽秦始皇是“暴君”這一選題引入高中歷史教學(xué)中是否合適？

從本案例看，教師沒有直接寫明提供了哪些“足夠的學(xué)習(xí)資源”，也沒有概括性地說(shuō)明學(xué)生搜集到了哪些學(xué)習(xí)資源。但從其行文看，它們應(yīng)當(dāng)主要包括（歷史）電視劇、教科書、歷史著作和遺址四個(gè)部分。

眾所周知，（歷史）電視劇與教科書的主要功能是普及歷史知識(shí)，它們幾乎不可能成為古代歷史研究的證據(jù)。歷史著作情形要復(fù)雜些，但一般而言，也很難在史料實(shí)證領(lǐng)域成為嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)證據(jù)。以《秦始皇》涉及的歷史著作為例，當(dāng)代人所寫的《大秦帝國(guó)》和《中國(guó)大歷史》幾乎都不可能為證實(shí)或證偽秦始皇是暴君提供什么有力證據(jù)；即使是《貞觀政要》《史記》這樣的著名古代典籍，恐怕同樣難以為證實(shí)秦始皇是暴君提供什么有力證據(jù)，因?yàn)檎f(shuō)到底，它們都只是后人的建構(gòu)罷了。因此，筆者以為，除遺址外，其他三類均無(wú)法作為本課的證據(jù)存在。至于本案例涉及的“遺址”具體是哪些，《秦始皇》一文沒有交代清楚。如果僅憑秦兵馬俑和長(zhǎng)城，恐怕也難以證實(shí)秦始皇是暴君，因?yàn)橐胱C實(shí)秦始皇是暴君，至少要做好以下幾件事：

第一，首先要確定一個(gè)學(xué)界能基本認(rèn)可的“暴君”標(biāo)準(zhǔn)（理論的和范例的）。第二，要梳理并明確秦始皇一生的主要?dú)v史活動(dòng)，并將這些歷史活動(dòng)與戰(zhàn)國(guó)這一特定的時(shí)空相聯(lián)系，與從六國(guó)爭(zhēng)雄到國(guó)家統(tǒng)一這一社會(huì)轉(zhuǎn)型期相聯(lián)系，看看這些歷史活動(dòng)是時(shí)代需要還是秦始皇的個(gè)人意愿。第三，要區(qū)分出秦始皇的哪些歷史活動(dòng)是可以歸入“暴政”的類別，同時(shí)要討論在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，這類“暴政”是各國(guó)君主的普遍行動(dòng)（即那個(gè)時(shí)代的人們對(duì)這些行動(dòng)的價(jià)值判斷是如何的），還是秦始皇所特有的行動(dòng)。第四，要討論清楚秦始皇所特有的“暴政”在其一生主要?dú)v史活動(dòng)中所占的比例或者分量。

筆者以為，起碼要將上述四件事做好、做扎實(shí)了，才能證實(shí)或證偽秦始皇是不是暴君。當(dāng)然，今人要做好這四件事是極不容易的，即使是只做第一件事，恐怕就很難。顯而易見，通過(guò)一節(jié)課來(lái)證實(shí)或證偽秦始皇是否是“暴君”這一問(wèn)題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出中學(xué)歷史教師的能力，更超出了學(xué)生的能力，也超出了一節(jié)課可能完成的任務(wù)。因?yàn)槲覀兇_實(shí)無(wú)法搜集到足夠的一手資料、也確實(shí)缺乏足夠的時(shí)間來(lái)研究并有邏輯地論證這一問(wèn)題。筆者以為，一節(jié)課中如果能對(duì)秦始皇有沒有“坑儒”、有沒有營(yíng)造阿房宮等某一具體的歷史活動(dòng)進(jìn)行論證，或許還具有一定的可操作性，且不失為難能可貴。

如果確認(rèn)絕大多數(shù)的中學(xué)師生無(wú)力通過(guò)一節(jié)課來(lái)證實(shí)或證偽秦始皇是否是“暴君”這一課題，那么史學(xué)工作者能否完成這個(gè)任務(wù)？筆者以為，即使只從搜集可靠證據(jù)這一視角看，這恐怕也是一場(chǎng)極為艱巨的挑戰(zhàn)。筆者手頭恰好有兩冊(cè)秦始皇傳記，其基本情況如下（表3）：

從上述兩冊(cè)傳記的基本情況看，兩位學(xué)者所依據(jù)的主要仍然是《史記》及司馬遷以后的文獻(xiàn)典籍。如果研讀《史記·秦始皇本紀(jì)》，不難明白司馬遷是全面而比較系統(tǒng)地介紹了秦始皇的主要?dú)v史活動(dòng)，而不只是專門記載秦始皇的暴虐；司馬遷對(duì)秦始皇是有肯定也有否定，且總體上是以肯定為主。當(dāng)然，不管怎么說(shuō)，這是司馬遷建構(gòu)的秦始皇。還應(yīng)當(dāng)指出的是，司馬遷用不少文筆介紹統(tǒng)一全國(guó)后的秦始皇的暴虐行為，是一個(gè)復(fù)雜的歷史現(xiàn)象，簡(jiǎn)要地說(shuō)是既與秦始皇的歷史活動(dòng)有關(guān)，也與秦二代而亡因此而在漢初形成的“過(guò)秦”思潮有關(guān)，更與司馬遷所處的漢武帝時(shí)代及其個(gè)人的不幸際遇有關(guān)。

兩位學(xué)者也用了少量文物來(lái)闡述自己的觀點(diǎn)，如《荊軻剌秦王畫像石》和《始皇帝詔版拓片》，但這些文物幾乎不可能用為秦始皇是暴君的證據(jù)。因?yàn)椤肚G軻剌秦王畫像石》本身是武梁祠石刻的一部分，而武梁祠石刻形成于東漢時(shí)期，距秦始皇已有數(shù)百年之久；荊軻剌秦王的動(dòng)機(jī)也不是因?yàn)榍赝醯谋┱?，而是試圖阻止秦王遣大軍擊燕。至于《始皇帝詔版拓片》因?yàn)閿?shù)量極少，要用它來(lái)要形成“暴君”的證據(jù)鏈，幾無(wú)可能。應(yīng)當(dāng)多說(shuō)幾句的是云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)，它的數(shù)量雖然不算少，但因?yàn)槠鋬?nèi)容“主要是秦朝時(shí)的法律制度、行政文書、醫(yī)學(xué)著作以及關(guān)于吉兇時(shí)日的占書”，因此確實(shí)能為研究“秦帝國(guó)的政治、法律、經(jīng)濟(jì)、文化、醫(yī)學(xué)等方面的發(fā)展歷史”提供較為翔實(shí)的資料，但它依然難以為今人建構(gòu)出一個(gè)秦始皇，更無(wú)力證實(shí)或證偽秦始皇的“暴政”?；蛟S正是因?yàn)檫@個(gè)原因，在筆者視野所及的范圍內(nèi)，尚沒有一位歷史學(xué)家將云夢(mèng)睡虎地秦簡(jiǎn)與秦始皇的暴政聯(lián)系起來(lái)。

綜合上述討論可見，即使是歷史學(xué)家，即使提供較為充分的時(shí)間，要證實(shí)或證偽秦始皇的為人，仍然是一項(xiàng)幾乎不可能完成的任務(wù)。也因?yàn)槿绱?，世間就有了面相決然不同的秦始皇——這一點(diǎn)，只要搜索一下相關(guān)學(xué)術(shù)論著即可明白。換言之，無(wú)論是“千古一帝”，還是“暴君”，都是史學(xué)工作者們按照自己所掌握的資料和認(rèn)識(shí)建構(gòu)出來(lái)的，和歷史上真實(shí)的秦始皇應(yīng)當(dāng)相距不止千步。實(shí)際上，放寬學(xué)術(shù)視野地看，歷史上相當(dāng)多的人與事，到今天都已經(jīng)難以證實(shí)或證偽，因此才為見仁見智提供了充分的空間，這或許也是歷史學(xué)科極有魅力的重要原因之一：每個(gè)人都可以按自己所掌握的證據(jù)、所持的立場(chǎng)或觀念建構(gòu)歷史上的人與事，形成自己心目中的歷史。

筆者之所以不惜以本市歷史教師的課例作為評(píng)析對(duì)象，源于對(duì)當(dāng)下高中歷史教學(xué)界濫用“史料實(shí)證”方法的擔(dān)憂。雖然從史料出發(fā)進(jìn)行實(shí)證研究是重要的史學(xué)研究方法且已存在數(shù)百年之久，雖然“史由證來(lái)，論從史出”這一理念的運(yùn)用自上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)曾有效地推動(dòng)高中歷史教學(xué)的進(jìn)步，但“史料實(shí)證”這一概念在學(xué)界的明確提出到現(xiàn)在還不足十年，為中學(xué)歷史教學(xué)界所關(guān)注更是近年來(lái)的事。讓人吃驚的是，自2015年以來(lái)，“史料實(shí)證”忽成高頻概念，一方面是相關(guān)論文立呈井噴之勢(shì)，另一方面幾乎是無(wú)“史料實(shí)證”不成課。一言以蔽之，不管有沒有摸到石頭，大家一起在搶著過(guò)河……其實(shí)，凡事就怕走極端，就怕被神化，“史料實(shí)證”也是如此。如果高中歷史教學(xué)將“史料實(shí)證”抬到不切實(shí)際的地位，或者因?yàn)檠芯亢屠斫獠蛔愣诮虒W(xué)中運(yùn)用不那么恰當(dāng)，恐怕既不是中學(xué)歷史教學(xué)的福音，也會(huì)導(dǎo)致“學(xué)科核心素養(yǎng)”說(shuō)的蒙羞。

筆者以為，“史料實(shí)證”首先是史學(xué)研究中的一種重要方法，但不是萬(wàn)能的可以包打天下的方法。事實(shí)上，合理的想象、基于邏輯的推論、多視角的分析和多學(xué)科手段的實(shí)驗(yàn)等，都是歷史研究常用的方法，而且只有多種方法的組合運(yùn)用，才能讓歷史研究有效展開。事實(shí)上，我國(guó)前些年大規(guī)模進(jìn)行的“商周斷代工程”就是一個(gè)多學(xué)科交叉聯(lián)合攻關(guān)的系統(tǒng)工程，也是綜合地運(yùn)用了包括自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的各種研究方法后才取得的成果。即便如此，不少學(xué)者仍對(duì)這一研究成果持保留態(tài)度。

其次，“史料實(shí)證”有其自身的適用題材或范圍，比如可以試圖證明秦始皇何年何月到何地去巡視，甚至還可以試圖證明秦始皇巡視時(shí)的交通工具與飲食情況，卻很難證明秦始皇巡視的真正目的，更難證明這種巡視所產(chǎn)生的影響。換言之，在史學(xué)研究中，“史料實(shí)證”可以說(shuō)明何時(shí)何地發(fā)生了什么事以及這件事的基本情況，卻很難說(shuō)明這件事的起因、影響及其性質(zhì)——這些主要是“歷史解釋”的用武之地。因此，“史料實(shí)證”這一方法的運(yùn)用是有條件有邊界的，它并不適合于所有的史學(xué)問(wèn)題。

第三，史學(xué)研究與歷史教學(xué)有相通之處，更有不同之處。比如，史學(xué)研究幾乎沒有邊界（實(shí)際上也有邊界），歷史教學(xué)則應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)國(guó)家意志；史學(xué)研究的主體是專業(yè)的史學(xué)工作者，歷史教學(xué)的主體是正在成長(zhǎng)中的學(xué)生；史學(xué)研究較少地受時(shí)空等條件的限制，而歷史教學(xué)則受課時(shí)、考試等條件的限制。正因?yàn)橛羞@么多的不同，所以即使是史學(xué)研究中的常用方法，未必就直接地適用于中學(xué)歷史教學(xué)，“史料實(shí)證”大抵就屬于這種情況。

根據(jù)上述分析，作為高中歷史教師，既要知道“史料實(shí)證”的主要功能及在高中歷史教學(xué)中的主要作用及其局限，也要理解它與其他四個(gè)核心的學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系并處理好這種關(guān)系。剛剛頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這些問(wèn)題雖已有所闡述，但畢竟是原則性的，又是比較頂端的，更全面更系統(tǒng)的理解，更接地氣的實(shí)踐操作，確實(shí)還有待于一線教師及相關(guān)學(xué)者在今后若干年中的教學(xué)實(shí)踐和理論研究中加以探索和推進(jìn)。就當(dāng)下而言，為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)而展開“史料實(shí)證”教學(xué)活動(dòng)，注意以下幾點(diǎn)恐怕是有必要的：

第一，應(yīng)當(dāng)高度重視“史料實(shí)證”素養(yǎng)的培育。學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成，是本輪課程改革的重要任務(wù)，是立德樹人的具體體現(xiàn)。根據(jù)課標(biāo)修訂組專家的觀點(diǎn)，“史料實(shí)證”作為高中歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一，既承擔(dān)著引導(dǎo)學(xué)生“增強(qiáng)實(shí)證意識(shí)”，進(jìn)而“能夠以實(shí)證精神對(duì)待歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”這一重要使命，又處于“是諸素養(yǎng)得以達(dá)成的必要途徑”這一特殊位置。同時(shí)，學(xué)者們普遍認(rèn)為，“史料實(shí)證”是歷史學(xué)科所特有的治學(xué)方法和思維方式。因此，“史料實(shí)證”應(yīng)當(dāng)是高中歷史學(xué)科諸核心素養(yǎng)中的基石，因此也就成為歷史教學(xué)必須達(dá)成的目標(biāo)之一。

第二，應(yīng)當(dāng)正確把握“史料實(shí)證”素養(yǎng)的培育重心。中學(xué)歷史教學(xué)中引入“史料實(shí)證”這個(gè)概念，其主旨恐怕是想讓學(xué)生在了解并基礎(chǔ)性地掌握“史料實(shí)證”這一治史方法的過(guò)程中，形成以重事實(shí)、重證據(jù)為基本特征的實(shí)證意識(shí)，進(jìn)而形成實(shí)證精神，并不是讓學(xué)生高水平地掌握具體的治史方法，并讓學(xué)生像歷史學(xué)家那樣去展開歷史研究。事實(shí)上，新頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“史料實(shí)證”這一概念的完整定義就是“指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”；它設(shè)計(jì)的課程結(jié)構(gòu)也將《史學(xué)入門》《史料研讀》這兩門課程列為供學(xué)生“自主選擇修習(xí)”的選修課程，其性質(zhì)是基于必修與選擇性必修這兩類國(guó)家課程而設(shè)置的延伸性拓展課程。

第三，應(yīng)當(dāng)依據(jù)“冰山原則”努力探索“史料實(shí)證”的培育路徑。事實(shí)上，現(xiàn)行的中學(xué)歷史教科書也是按“冰山原則”研制的，浮出水面的是對(duì)史事的敘述和觀點(diǎn)的陳述，而復(fù)雜的實(shí)證過(guò)程大都波瀾不驚地湮沒在看不見的水面之下。所謂依據(jù)“冰山原則”施教，是指歷史教師應(yīng)當(dāng)有自覺的實(shí)證意識(shí)，從史料的選擇、史事的講解到觀點(diǎn)的闡述，都要基于“史料實(shí)證”而經(jīng)得起學(xué)生的拷問(wèn)，但應(yīng)當(dāng)是以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式施教，而不必在課堂上經(jīng)常“掉書袋”，因?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)畢竟屬于基礎(chǔ)教育，不是專業(yè)的歷史研究，不是寫專業(yè)論文。當(dāng)然，中學(xué)歷史教師也有必要“偶爾露崢嶸”，那就是在學(xué)生群體對(duì)某些有價(jià)值的史事或觀點(diǎn)產(chǎn)生疑慮的時(shí)候，或者是教師覺得有必要對(duì)某些重要史事或觀點(diǎn)作深度闡釋的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)基于認(rèn)真的準(zhǔn)備，基于學(xué)術(shù)研究的規(guī)范，通過(guò)補(bǔ)充適當(dāng)?shù)氖妨希瑒?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)臍v史情境，引領(lǐng)學(xué)生如同歷史學(xué)家一樣地展開探討，以此讓學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣、抽絲剝繭的探究過(guò)程中，深度體驗(yàn)專業(yè)研究的魅力，強(qiáng)化他們的實(shí)證意識(shí)，涵養(yǎng)他們的實(shí)證精神。

【作者簡(jiǎn)介】戴加平，中學(xué)正高級(jí)教師、特級(jí)教師，嘉興教育學(xué)院教師，主要致力于高中歷史教育和優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)打造。

【責(zé)任編輯：李婷軒】