編者導(dǎo)語(yǔ)：在信息化時(shí)代，“微課”作為一種新型的教學(xué)方式，雖然短小精悍，卻能以小見(jiàn)大、見(jiàn)微知著。課程作為職校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)細(xì)胞，在技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。而“微課”作為一種新型課改的介入無(wú)疑激發(fā)了職校教育教學(xué)的活力。本期推出的三篇文章分別對(duì)職校中英語(yǔ)、政治、語(yǔ)文實(shí)施微課開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)給予管窺與審視?！稄摹爸R(shí)嫁接學(xué)說(shuō)”看微課在英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用》一文以英語(yǔ)微課應(yīng)用為切入點(diǎn)，嘗試解讀、擴(kuò)展與應(yīng)用知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)，二者之間相互關(guān)照與滲透?！痘谖迥曛聘呗殞W(xué)生政治微課程調(diào)查問(wèn)卷的反饋性分析》一文以調(diào)查問(wèn)卷的形式，對(duì)高職學(xué)生就思想政治學(xué)科的微課需求與認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀進(jìn)行了分析?！蹲屨Z(yǔ)文課堂“微”是活力》一文就如何利用微課提高中職語(yǔ)文課堂教學(xué)效果進(jìn)行了設(shè)計(jì)。

摘 要：知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)[1]是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下新建構(gòu)主義的知識(shí)觀，其包容性的思維與英語(yǔ)“后方法時(shí)代”教學(xué)理念不謀而合。以微課應(yīng)用作為切入點(diǎn)，嘗試解讀、擴(kuò)展與應(yīng)用知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)：個(gè)人知識(shí)就像三級(jí)結(jié)構(gòu)的榕樹(shù)，知識(shí)的顯性部分通過(guò)課前微課進(jìn)行二級(jí)樹(shù)干的選擇性嫁接，知識(shí)的隱性部分通過(guò)課中微課的模仿進(jìn)行一級(jí)樹(shù)根的同化，而知識(shí)的創(chuàng)新則通過(guò)三級(jí)樹(shù)冠的聯(lián)想和內(nèi)隱挖掘轉(zhuǎn)化成二級(jí)新樹(shù)干進(jìn)行傳播與創(chuàng)新。通過(guò)教師實(shí)踐和受嫁接者的深談，該實(shí)驗(yàn)方法在知識(shí)傳授、知識(shí)內(nèi)化與知識(shí)創(chuàng)新上要優(yōu)于傳統(tǒng)做法；同時(shí)，在認(rèn)知水平自測(cè)、長(zhǎng)期記憶轉(zhuǎn)化、任務(wù)模仿實(shí)踐及任務(wù)展示與傳授上也提出來(lái)相應(yīng)用的解決辦法。

關(guān)鍵詞：微課；知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)；英語(yǔ)教學(xué)；包容性思維

基金項(xiàng)目：浙江省教育技術(shù)項(xiàng)目研究規(guī)劃課題“‘微課在‘O2O線上+線下混合式教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JB080）；全國(guó)教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃課題“基于新建構(gòu)主義理論的高職SPOC教學(xué)應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：156242640）；浙江省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于BYOD的翻轉(zhuǎn)課堂互動(dòng)模式改革”（項(xiàng)目編號(hào)：kg20160742）

作者簡(jiǎn)介：蔣軼陽(yáng)，女，講師，應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)主任，主要研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)信息化和ESP英語(yǔ)。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）12-0001-07

微課，即短小精悍的視頻教學(xué)。雖然學(xué)術(shù)界對(duì)微課有很較多版本的定義，并對(duì)微課的定義做了分類梳理[2]，但仍繞不過(guò)一個(gè)核心概念：即視頻+周邊配套，如胡鐵生的非常6+1，其核心就是微課視頻。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，微課制作應(yīng)用的可行性與普及性大幅度提高。

對(duì)于制作者來(lái)說(shuō)，一方面，隨著移動(dòng)端相關(guān)應(yīng)用的開(kāi)發(fā)普及，如手機(jī)＼Pad錄像、錄音、錄屏、手工畫板、思維導(dǎo)圖、美拍、UVE等視頻編輯合成APP，制作者能在認(rèn)知負(fù)荷較低情況下利用碎片化的時(shí)間拍攝錄制編輯合成視頻。此類視頻往往制作成本低、時(shí)間少、難度低且應(yīng)用范圍廣。雖視頻質(zhì)量稍差些，但此類視頻作為正式學(xué)習(xí)中的補(bǔ)充與拓展，夠用且方便。另一方面，隨著PC機(jī)上各類視頻制作軟件日新月益，如Focussky、Xmind、Animalize、Axeslide、手繪視頻Easysketch、Camtamstudio等，非專業(yè)出身的教師僅需化少量時(shí)間熟悉各類軟件，就能得心應(yīng)手地在各軟件中切換操作，合成較高質(zhì)量的視頻。此類視頻在某些方面能夠替代教師的講授，甚至可超越現(xiàn)場(chǎng)講授效果，因?qū)W生可反復(fù)利用視頻進(jìn)行觀看、暫停、筆記、搜索、思考與聯(lián)想等動(dòng)作。上述兩方面的信息技術(shù)發(fā)展，使得自制微課可行性和普及性大幅度提高。

對(duì)于應(yīng)用者（學(xué)習(xí)者）來(lái)說(shuō)，智能手機(jī)（移動(dòng)端設(shè)備）的普及解決了硬件問(wèn)題，Wifi和4G的普及解決了網(wǎng)絡(luò)接入問(wèn)題，信息時(shí)代的原著民解決了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷；而各大綜合性學(xué)習(xí)端平臺(tái)（如Mosotech、超星、Mum等）在一定程度上解決了資源從分散到集中、知識(shí)從碎片化到系統(tǒng)化的、學(xué)習(xí)過(guò)程從無(wú)序到追蹤統(tǒng)計(jì)等問(wèn)題。因此，不管是慕課、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂，還是混合式學(xué)習(xí)，甚至在傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)中都能見(jiàn)到微課應(yīng)用的案例。

微課制作應(yīng)用的可行性普及性以及形式多樣化要求教學(xué)組織者（實(shí)施者）以一種更為包容的思維去梳理其應(yīng)用方式和應(yīng)用范圍。而從事外語(yǔ)研究的學(xué)者們亦認(rèn)為，英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)到了后方法時(shí)代。英語(yǔ)教學(xué)從最早源于拉丁學(xué)的語(yǔ)言翻譯法，到直接教學(xué)法、情景語(yǔ)言教學(xué)法、動(dòng)作反應(yīng)法、交際教學(xué)法乃至本世紀(jì)初的自主學(xué)習(xí)理論，可謂是方法繁榮、種類繁多；但任何一種方法均無(wú)法單獨(dú)解決課堂外語(yǔ)教學(xué)少、慢、差、費(fèi)等的問(wèn)題。[3]學(xué)者們認(rèn)為，英語(yǔ)教學(xué)只要滿足“實(shí)用性”“特殊性”“可能性”三個(gè)參數(shù)，就可以稱為好方法。因此，當(dāng)前更需以更為包容的思維接納英語(yǔ)教學(xué)方法，既承認(rèn)建構(gòu)主義的自主協(xié)作學(xué)習(xí)，也承認(rèn)傳統(tǒng)模因論的背誦法和行為主義“刺激與反應(yīng)”的有效性。而在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代誕生的基于新建構(gòu)主義的知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)正是一種以包容的思維接受各類教學(xué)法。

一、知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)

知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)由中山大學(xué)的王教授[1]提出，系新建構(gòu)主義理論體系中的知識(shí)觀。新建構(gòu)主義的核心思想就是“學(xué)習(xí)就是建構(gòu)，建構(gòu)蘊(yùn)含創(chuàng)新”，將學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)新三步合并一步。個(gè)人的知識(shí)就像一棵有生命的榕樹(shù)，教育就像是一個(gè)知識(shí)的“嫁接”過(guò)程，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)結(jié)構(gòu)已從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。[4]

知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)是一種極具包容性的教學(xué)理念。在該學(xué)說(shuō)中將知識(shí)比喻為一棵榕樹(shù)，其有三級(jí)結(jié)構(gòu)，分別是一級(jí)結(jié)構(gòu)的樹(shù)根、二級(jí)結(jié)構(gòu)的樹(shù)干、三級(jí)結(jié)構(gòu)的樹(shù)冠。其中：一級(jí)為事物的感性認(rèn)識(shí)，即隱性知識(shí)；二級(jí)為事物的理性認(rèn)識(shí)，即顯性知識(shí)；而三級(jí)則是對(duì)事物本身屬性和概念引發(fā)的聯(lián)想，也為隱性知識(shí)。顯性知識(shí)是指能用正常語(yǔ)言文字和符號(hào)表達(dá)且易傳播，隱性知識(shí)為不易用語(yǔ)言或文字表述也無(wú)法傳播給別人或傳播起來(lái)非常困難的。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》中將知識(shí)劃分為四大類：事實(shí)知識(shí)（know-what）、原理知識(shí)（know-why）、技能知識(shí) （know-how）和人才知識(shí) （know-who） 。[5]前兩者為顯性知識(shí)，后兩者則為隱性知識(shí)。筆者認(rèn)為，每一個(gè)知識(shí)都有顯性和隱性之分，如數(shù)學(xué)公式的組成部分（Know-what）和原理（know-why）是顯性部分，而判斷何時(shí)（誰(shuí)）運(yùn)用（Know-who），如何運(yùn)用它（know-how），則是隱性部分。顯性部分到隱性部分的學(xué)習(xí)過(guò)程正是體現(xiàn)了知識(shí)傳授到內(nèi)化的過(guò)程，而部分內(nèi)化的知識(shí)通過(guò)聯(lián)想和內(nèi)隱挖掘法變成創(chuàng)生性的顯性知識(shí)得以在社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中傳播。

知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)的總體流動(dòng)路線（見(jiàn)圖1）為：知識(shí)的顯性部分通過(guò)樹(shù)干“嫁接”（傳授），當(dāng)嫁接到樹(shù)干后，知識(shí)的隱性部分需要得到樹(shù)根的承認(rèn)并實(shí)現(xiàn)認(rèn)同（內(nèi)化），內(nèi)化后有時(shí)通過(guò)聯(lián)想和頓悟，在樹(shù)冠中結(jié)成果實(shí)（創(chuàng)新），比如“蘋果梨”。部分樹(shù)冠（部分隱性知識(shí)）可通過(guò)內(nèi)隱挖掘法（內(nèi)讀法和深談法）成長(zhǎng)成新的樹(shù)干（顯性知識(shí)），通過(guò)扦插技術(shù)得以在知識(shí)的樹(shù)林（社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)）里快速傳播。其中，“傳授—內(nèi)化—?jiǎng)?chuàng)新”印證了新建構(gòu)主義中的核心思想“學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)新三步合并一步”；也印證了連通主義創(chuàng)始人西蒙斯的知識(shí)觀，即知識(shí)需要從“認(rèn)知處理”轉(zhuǎn)向“模式識(shí)別”。認(rèn)知處理就是熟悉認(rèn)識(shí)事物之中的內(nèi)在規(guī)律，并將認(rèn)知規(guī)律指導(dǎo)我們預(yù)測(cè)和應(yīng)對(duì)同類事物[6]，從二級(jí)樹(shù)干流動(dòng)到一級(jí)樹(shù)根可以看作是認(rèn)知處理過(guò)程；模式識(shí)別就是未知規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，提示或闡述，從一級(jí)樹(shù)根流到三級(jí)樹(shù)冠，再?gòu)娜?jí)樹(shù)冠成長(zhǎng)到二級(jí)（新）樹(shù)干可以看作是模式識(shí)別過(guò)程。

（一）嫁接環(huán)節(jié)

嫁接環(huán)節(jié)即傳授環(huán)節(jié)，嫁接的結(jié)點(diǎn)在樹(shù)干部分，認(rèn)知處理環(huán)節(jié)之一。知識(shí)的感性部分采用傳統(tǒng)的傳授方法進(jìn)行“嫁接”，新建構(gòu)主義承認(rèn)傳統(tǒng)的傳授方法具有高效性，如果一味地動(dòng)用自主探究法（從樹(shù)根到樹(shù)干的順序），將極大地降低了知識(shí)傳授效率。嫁接學(xué)說(shuō)認(rèn)為，嫁接成功的標(biāo)志是“將知識(shí)由短期記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期記憶”[1]，而嫁接的終級(jí)目標(biāo)為創(chuàng)新。影響嫁接是否成功的因素主要有以下三個(gè)方面。

1.親和力。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”認(rèn)為，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)差別越大，距離越遠(yuǎn)，就越不容易得到來(lái)自樹(shù)根部分的支持；另外，情感價(jià)值的認(rèn)同感也相當(dāng)重要。因此，在知識(shí)進(jìn)行“傳統(tǒng)傳授”時(shí)，需盡量表征貼切“被嫁接者”的生活與“價(jià)值觀”。

2.嫁接時(shí)機(jī)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平與嫁接時(shí)所要求的認(rèn)知水平是否相配，嫁接知識(shí)是否與學(xué)習(xí)者的興趣相關(guān)均可影響嫁接效果。因此，在進(jìn)行知識(shí)傳授時(shí)需激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，如表征相關(guān)內(nèi)容的重要性和實(shí)用性。此外，需充分分析個(gè)體化學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平，可用“預(yù)習(xí)”加“腳手腳”的方法減輕不同學(xué)習(xí)者的水平差異。

3.嫁接技術(shù)。嫁接技術(shù)即傳授知識(shí)的方法。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，被嫁接者能輕而易舉獲得所需內(nèi)容；因此照本宣科的傳統(tǒng)傳授受到極大挑戰(zhàn)，嫁接者需在傳授方法上做出改變。

在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下，嫁接者可在陳述性表征（declarative representation）上進(jìn)行創(chuàng)新。第一，如何將內(nèi)容表征得更符合“親和力”；第二，如何處理個(gè)性化的認(rèn)知水平；第三，如何將事物與事物的聯(lián)系表征成為更容易理解和記憶的邏輯。此嫁接環(huán)節(jié)實(shí)質(zhì)就是“熟悉認(rèn)識(shí)事物之中的內(nèi)在規(guī)律過(guò)程”，即認(rèn)知處理環(huán)節(jié)之一。

（二）實(shí)踐環(huán)節(jié)

實(shí)踐環(huán)節(jié)即內(nèi)化環(huán)節(jié)，實(shí)踐結(jié)點(diǎn)在樹(shù)根部分，認(rèn)知處理環(huán)節(jié)之一。知識(shí)的感性部分嫁接到樹(shù)干后，就需要將知識(shí)的隱性部分通過(guò)操練實(shí)踐達(dá)到知識(shí)的內(nèi)化，并受到一級(jí)樹(shù)根的認(rèn)同。一些不能言傳的技能（如情態(tài)態(tài)度、肢體語(yǔ)言、行為方式等）也同步通過(guò)實(shí)踐的方法，進(jìn)行模仿實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。該實(shí)踐環(huán)節(jié)系為認(rèn)知處理環(huán)節(jié)之一，即“認(rèn)知規(guī)律指導(dǎo)我們預(yù)測(cè)和應(yīng)對(duì)同類事物”的過(guò)程。該實(shí)踐環(huán)節(jié)同時(shí)也是一種檢驗(yàn)原理的過(guò)程，反過(guò)來(lái)促進(jìn)被嫁接者二級(jí)感性知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣。影響實(shí)踐效果的因素，主要在于任務(wù)的布置與實(shí)施。任務(wù)是否情境化，是否符合現(xiàn)有學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，是否提供必要的腳手架，是否具有細(xì)化的指導(dǎo)步驟，是否有老師的參與等都有較大的關(guān)系。

（三）頓悟聯(lián)想環(huán)節(jié)

頓悟聯(lián)想即創(chuàng)新環(huán)節(jié)，創(chuàng)新結(jié)點(diǎn)在樹(shù)冠部分，模式識(shí)別初始階段。在實(shí)踐過(guò)程中，被嫁接者無(wú)意識(shí)中呈現(xiàn)自我意義的構(gòu)建，并能過(guò)聯(lián)想，在展示環(huán)節(jié)中出現(xiàn)了創(chuàng)新。往往這種頓悟聯(lián)想被嫁接者本身無(wú)法意識(shí)，是一種隱性的創(chuàng)新。這個(gè)現(xiàn)象是潛移默化的，并非每個(gè)人都具備這些環(huán)節(jié)，有些只是停留在技能動(dòng)作的簡(jiǎn)單模仿及展示中。

（四）內(nèi)隱挖掘環(huán)節(jié)

內(nèi)隱挖掘環(huán)節(jié)即創(chuàng)新的反思環(huán)節(jié)，反思結(jié)點(diǎn)回到樹(shù)干，模式識(shí)別成形階段。此時(shí)的樹(shù)干并非是原來(lái)的樹(shù)干，而是由樹(shù)冠部分長(zhǎng)大的新枝干。被嫁接者在完成成果展示后，通過(guò)寫作自我總結(jié)（內(nèi)讀法），或者與同伴分析評(píng)判（深談法），部分隱性及無(wú)意識(shí)的創(chuàng)新因此而被改變?yōu)轱@性，這就形成了“新的對(duì)未知規(guī)律的認(rèn)識(shí)、提示和闡釋”，完成模式識(shí)別。

（五）傳播環(huán)節(jié)

傳播環(huán)節(jié)好比扦插，將二級(jí)的新生長(zhǎng)樹(shù)干即創(chuàng)新知識(shí)（模式識(shí)別）以快速的方式嫁接到其他榕樹(shù)的二級(jí)樹(shù)干部分，而非依靠種子播種生根發(fā)芽。這種二級(jí)的模式識(shí)別，以二級(jí)的形態(tài)，以“扦插”的嫁接方式，快速傳播到社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，從而促使整個(gè)社會(huì)的創(chuàng)新。

二、知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)與微課外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐

信息化時(shí)代下的知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)與信息化時(shí)代下的微課教學(xué)具有較好的融合性。筆者認(rèn)為，知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)的五個(gè)環(huán)節(jié)中隱含了七個(gè)關(guān)鍵：選擇、嫁接、情境、運(yùn)用、聯(lián)想、展示、內(nèi)隱、傳播，而外語(yǔ)教學(xué)的微課可以在選擇、嫁接、情境、展示與傳播五個(gè)關(guān)鍵中進(jìn)行應(yīng)用。筆者以商務(wù)英語(yǔ)口譯課程為例，闡述基于知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)微課在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。

商務(wù)英語(yǔ)口譯課程是一門結(jié)合外貿(mào)背景知識(shí)、商務(wù)洽談技巧和口譯的一門跨學(xué)科課程。該門課程在教學(xué)過(guò)程中遇到普遍的問(wèn)題：一是學(xué)生在口譯過(guò)程中，不能很好理解商務(wù)洽談背景，容易陷入“魚(yú)牛童話”；二是在口譯過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生掌握口譯技巧的進(jìn)度各不相同，導(dǎo)致課上無(wú)法進(jìn)行統(tǒng)一性的實(shí)踐或示范；三是在口譯教學(xué)過(guò)程中，實(shí)踐環(huán)節(jié)的課時(shí)反映不足。筆者以“陪同旅行口譯”這一工作任務(wù)作為實(shí)踐案例（見(jiàn)圖2），以期解決上述相關(guān)問(wèn)題。

（一）選擇與嫁接

選擇與嫁接指的是學(xué)習(xí)者在課前根據(jù)自己的認(rèn)知水平選擇相應(yīng)的知識(shí)進(jìn)行嫁接，以達(dá)到上課時(shí)的統(tǒng)一認(rèn)知水平。因此，完成該任務(wù)所需的知識(shí)顯性部分按照內(nèi)容不同做成幾個(gè)微課，并用于課前的傳授（嫁接）。學(xué)習(xí)者是選擇其中的一兩個(gè)微課還是所有微課進(jìn)行學(xué)習(xí)，取決于他們的認(rèn)知水平，該認(rèn)知水平可通過(guò)自測(cè)來(lái)進(jìn)行評(píng)估。

微課由于其內(nèi)在特點(diǎn)，在嫁接因素上更具有優(yōu)勢(shì)。第一，微課可以將內(nèi)容做得更為直觀，界面更為友好，更符合“親和力”。如在解說(shuō)各類人文景觀名稱翻譯時(shí)，微課可展示景觀圖片，加深受眾者印象；又如在解說(shuō)中英文數(shù)字翻譯時(shí)，微課可以形象地展示數(shù)字變化的規(guī)律。第二，微課可以解決個(gè)性化的認(rèn)知水平，即微課做成難度分層，知識(shí)點(diǎn)分類，受嫁接者可以自由選擇，按其所需，達(dá)到集體課堂授課所需的基本認(rèn)知水平。在本次實(shí)驗(yàn)的課程中，人文景觀的名稱翻譯、自然景觀名稱的翻譯、人文歷史的介紹翻譯，面積的翻譯等，各個(gè)學(xué)生掌握不一，學(xué)生可以按照自己的認(rèn)知水平進(jìn)行選擇性掌握。第三，微課的精心教學(xué)設(shè)計(jì)可以使事物與事物之間的聯(lián)系表征邏輯更強(qiáng)，加深記憶，促進(jìn)記憶從短期到長(zhǎng)期的轉(zhuǎn)化。比如，在此實(shí)驗(yàn)課程中，筆者為了讓學(xué)習(xí)者記住中英數(shù)字轉(zhuǎn)換（用于面積、深度、海拔、人口等）翻譯方法，自創(chuàng)了翻譯口訣，“英劃三，中劃四，聽(tīng)記symbols，轉(zhuǎn)補(bǔ)零”?？谠E法的微課側(cè)重在強(qiáng)調(diào)事物與事物間的邏輯表征聯(lián)系，很好的將事物與事物之間做成了可理解性可記憶性的邏輯聯(lián)系。為了保證嫁接初步的成功性，微課視頻之后的單項(xiàng)強(qiáng)化性反復(fù)操練無(wú)法避免，因此，嫁接學(xué)說(shuō)“包容”加涅的“刺激—反應(yīng)”教學(xué)法。

（二）情境與運(yùn)用

情境與運(yùn)用指的是知識(shí)隱性部分的內(nèi)化需要依托于具體情境和層次化的活動(dòng)運(yùn)用。當(dāng)知識(shí)的顯性部分通過(guò)課外微課的嫁接，并經(jīng)過(guò)單項(xiàng)反復(fù)強(qiáng)化操練轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)期記憶后，則需要對(duì)知識(shí)的隱性部分進(jìn)行模仿運(yùn)用實(shí)踐。

知識(shí)隱性部分的內(nèi)化首先需要依托于具體的情境（know-who）。在布置具體課堂活動(dòng)之前，

引入情境化微課。比如，在該實(shí)驗(yàn)課中，教師事先錄制了類似的“陪同旅行口譯”視頻，一方面，可以讓學(xué)生了解情境，培養(yǎng)任務(wù)實(shí)踐興趣，準(zhǔn)備“入戲”；另一方面，學(xué)生可以無(wú)意識(shí)的或潛意識(shí)地模仿知識(shí)的隱性部分，如隱性的情感態(tài)度和隱性的肢體語(yǔ)言。比如，電話預(yù)約旅行時(shí)的語(yǔ)氣、傾聽(tīng)時(shí)臉上微笑關(guān)注的表情，介紹風(fēng)景名勝的情感態(tài)度與動(dòng)作等。情境化的微課質(zhì)量需具有典型性和可示范性。

知識(shí)隱性部分的內(nèi)化其次依托于層次化的活動(dòng)（know-how），即運(yùn)用階段。教師設(shè)計(jì)具有步驟性和層次性的活動(dòng)供學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐。學(xué)生一邊應(yīng)用“長(zhǎng)期記憶中的顯性知識(shí)”，一邊根據(jù)“情境隱性”進(jìn)行模仿，完成任務(wù)。其中，一人為外貿(mào)業(yè)務(wù)員，一人為口譯者，一人則為客戶。任務(wù)案例如表1所示。

學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行任務(wù)操練時(shí)，教師在旁作為協(xié)調(diào)者和知識(shí)運(yùn)用的幫助者，輔助學(xué)生構(gòu)建屬于自己的口譯。因此，知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)“包容”建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)也“包容”面向完整任務(wù)設(shè)計(jì)的4C/ID。[7]

（三）展示、內(nèi)隱與傳播

展示、內(nèi)隱與傳播即依托任務(wù)展示，將創(chuàng)新點(diǎn)內(nèi)隱挖掘法進(jìn)行顯性傳播。學(xué)生在課堂上完成任務(wù)后，可在課中直接表演，或在課后用手機(jī)錄制視頻，將視頻傳到慕課平臺(tái)，進(jìn)行展示。其他未輪到展示的小組，通過(guò)“聽(tīng)”，速記譯句，并在交流環(huán)節(jié)指出某些口譯較好的句子；通過(guò)“看”，找出不合時(shí)宜的情感態(tài)度與動(dòng)作語(yǔ)言，并在交流環(huán)節(jié)予以指出。

本堂實(shí)驗(yàn)課面對(duì)8組學(xué)生，8組學(xué)生并不能完全在線下（課堂內(nèi)）完成展示環(huán)節(jié)。因此，其他沒(méi)有在課堂內(nèi)完成展示的4組學(xué)生通過(guò)拍視頻上傳到平臺(tái)，并由大家在平臺(tái)上進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。從任務(wù)完成度來(lái)說(shuō)，線上視頻展示的任務(wù)完成質(zhì)量要高于線下展示，歸因于視頻可以多次拍攝，被嫁接者具有充分的時(shí)間進(jìn)行排演。但因靠手機(jī)拍攝，像素并不高，視頻觀看體驗(yàn)感不強(qiáng)。從各組評(píng)價(jià)交流來(lái)看，線下的評(píng)論能進(jìn)行交流反饋，極具現(xiàn)場(chǎng)感；線上的評(píng)論則方便記錄，但記憶不深刻。但無(wú)論是線上還是線下，通過(guò)語(yǔ)言的交流分析，可實(shí)現(xiàn)內(nèi)隱挖掘。記錄者及時(shí)記錄同伴間的交流痕跡，總結(jié)各組發(fā)現(xiàn)；以此法使得部分的隱性知識(shí)通過(guò)內(nèi)讀與深談法得以形成文字語(yǔ)言，最后將此總結(jié)發(fā)給每個(gè)同學(xué)，也傳播到其他平行班級(jí)以及下一屆班級(jí)。

三、教學(xué)效果反饋與反思

通過(guò)兩個(gè)小班的口譯教學(xué)實(shí)驗(yàn)課后，筆者隨機(jī)抽選了部分“被嫁接者”進(jìn)行深度訪談與交流。從訪談與交流的總體情況而言，大部分的“被嫁接者”認(rèn)為，此實(shí)驗(yàn)法具有高效性，優(yōu)于過(guò)去的傳統(tǒng)做法（傳授在課內(nèi)，內(nèi)化在課外，展示在下一節(jié)課內(nèi)）。

（一）凸顯個(gè)性化的微課嫁接環(huán)節(jié)

“被嫁接者”普遍認(rèn)為，課前的微課（選擇與嫁接環(huán)節(jié)）具有很好的傳授效果。當(dāng)筆者問(wèn)及課前的微課化了多長(zhǎng)時(shí)間，是否所有微課都觀看，答案不一。大部分人在觀看微課過(guò)程中進(jìn)行了暫停、后退反復(fù)、筆記、思考等動(dòng)作，平均微課觀看時(shí)長(zhǎng)超過(guò)340%。但也有部分人對(duì)微課進(jìn)行一次性觀看，中間無(wú)其他動(dòng)作，甚至還有人省略了最后結(jié)尾的總結(jié)，認(rèn)為“費(fèi)時(shí)”。大部分人對(duì)所有的微課進(jìn)行了觀看，對(duì)于熟悉的知識(shí)點(diǎn)一次性觀看，以便加深印象；對(duì)于不熟悉的知識(shí)點(diǎn)則進(jìn)行反復(fù)暫停筆記等動(dòng)作。當(dāng)筆者追問(wèn)具體是哪些視頻化了更久的時(shí)間，答案并不統(tǒng)一，可見(jiàn)，受訪者的認(rèn)知水平具有較大的差異性。

此外，大部分人認(rèn)為，微課后的操練極有必要，但也提出在線上向老師或同伴請(qǐng)教“不會(huì)的”操練，稍有點(diǎn)麻煩。其中，一名受訪者表示自己很忙，沒(méi)有時(shí)間觀看微課視頻，認(rèn)為傳統(tǒng)上課講授互動(dòng)性更強(qiáng)，現(xiàn)場(chǎng)感更好。因此，教師在布置課前任務(wù)時(shí)，需要讓每一位被嫁接者了解課前任務(wù)在教學(xué)環(huán)節(jié)的重要性。

（二）凸顯模仿性的微課實(shí)踐環(huán)節(jié)

“被嫁接者”認(rèn)為課中進(jìn)行任務(wù)引領(lǐng)性的微課，具有較強(qiáng)的實(shí)用性。大部分人認(rèn)為，該情境化的微課能迅速知道自己接下來(lái)要做什么，以及怎么做。該微課采用了當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)景名勝和現(xiàn)有熟悉的教師演員，讓他們覺(jué)得更有親和力，更愿意去觀察“表演者”的一舉一動(dòng)和神態(tài)表情。對(duì)于課堂上布置的“面向完整任務(wù)設(shè)計(jì)”的活動(dòng)，被嫁接者認(rèn)為，該項(xiàng)任務(wù)完成度相對(duì)容易，歸因于任務(wù)的步驟與分解比較細(xì)化。也有“被嫁接者”提出在任務(wù)練習(xí)時(shí)，還（重復(fù)）觀看了“情境微課”，用于模仿口譯者的站位、站姿、笑容、傾聽(tīng)、“邊走邊介紹”等具體行為。

當(dāng)被問(wèn)及在任務(wù)環(huán)節(jié)中的景點(diǎn)介紹翻譯或名稱翻譯是否有困難時(shí)，大多表示困難不大，且也可以借助“翻看筆記”的動(dòng)作來(lái)解決這類問(wèn)題。此處體現(xiàn)了“被嫁接者”的隱性知識(shí)運(yùn)用（know-who），知道可以用“誰(shuí)”來(lái)解決問(wèn)題，也體現(xiàn)了西蒙斯的“連通”理論。當(dāng)被問(wèn)及在任務(wù)操練中，老師是第幾求助人時(shí)，他們認(rèn)為，老師是第二求助人，只有當(dāng)筆記、微課（筆記和微課屬于自我求助）和同伴都無(wú)法解決時(shí)或同伴間產(chǎn)生“問(wèn)題解決分歧”時(shí)，才會(huì)主動(dòng)求助老師。此處體現(xiàn)了“被嫁接者”具有強(qiáng)烈的主動(dòng)意義構(gòu)建的愿望。當(dāng)被問(wèn)及與過(guò)去的“課外任務(wù)操練”安排相比，哪種更具有優(yōu)勢(shì)時(shí)，“被嫁接者”認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)方法總體優(yōu)于“過(guò)去方法”：在時(shí)間上具有高效性，在心理上具有緊迫感與壓力感，在團(tuán)隊(duì)合作上，具有緊密性，在教師協(xié)助上具有及時(shí)性，在成果展示上更具有思路連貫性。而“過(guò)去的方法”雖在時(shí)間上有充裕感，但效率低，注意力不夠集中，團(tuán)隊(duì)協(xié)作緊密度不夠（因?yàn)檎n上有老師監(jiān)督著），搭順風(fēng)車現(xiàn)象常見(jiàn)。

（三）全員參與的微課展示環(huán)節(jié)

“被嫁接者”認(rèn)為，線下現(xiàn)場(chǎng)展示要與微課線上展示效果更好。當(dāng)問(wèn)及展示環(huán)節(jié)是否能學(xué)到更多的東西時(shí)，大部分學(xué)生認(rèn)為，通過(guò)“聽(tīng)記”譯句，并進(jìn)行優(yōu)劣的判斷譯，能鞏固所學(xué)，拓展思路；通過(guò)“觀記”其他組的譯員動(dòng)作，能內(nèi)審自己的動(dòng)作。當(dāng)問(wèn)及線上展示與線下展示哪個(gè)更有優(yōu)勢(shì)時(shí)，被嫁接者認(rèn)為，線上（微課）展示占用時(shí)間長(zhǎng)、效率低，不能集中注意力，互動(dòng)感與及時(shí)性不強(qiáng)；而線下展示的氛圍更為濃烈，印象更為深刻，更能第一時(shí)間頓悟到新的點(diǎn)子，并能運(yùn)用到實(shí)踐中。

從上述受訪者的談話中可發(fā)現(xiàn)，個(gè)性化的認(rèn)知學(xué)習(xí)適合放在線上，而協(xié)作型的實(shí)踐與展示則較為適合放在線下。從實(shí)踐操作上看，以下五點(diǎn)也值得反思：（1）選擇性進(jìn)行課前微課嫁接時(shí)，最好考慮有一個(gè)自測(cè)評(píng)估，通過(guò)評(píng)估，讓學(xué)習(xí)者了解哪些微課（知識(shí)點(diǎn)）是需要深入學(xué)習(xí)的。（2）課前微課的反復(fù)操作可在提交答案后，提示答案解釋，減少受嫁接者咨詢的負(fù)荷。（3）將嫁接型的微課及相關(guān)反復(fù)操練放置于痕跡跟蹤性的具有統(tǒng)計(jì)功能的平臺(tái)能更好地幫助老師分析學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平。（3）情境微課除了任務(wù)引領(lǐng)的作用外，還有模板作用。大部分學(xué)習(xí)者會(huì)以此為模板，進(jìn)行模仿，因此微課中的“實(shí)踐“或”“動(dòng)作”需具有示范性，避免誤導(dǎo)。（4）用于展示性的自制微課視頻不如現(xiàn)場(chǎng)展示來(lái)得更有沖擊力和興趣。因此，盡量讓每組學(xué)生在課內(nèi)進(jìn)行展示。（5）展示中的同伴關(guān)注，交流，記錄與總結(jié)總是伴隨著發(fā)生，知識(shí)的運(yùn)用、創(chuàng)新、傳播有時(shí)是一起發(fā)生。

四、結(jié)論

知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)的觀點(diǎn)之所以能與微課應(yīng)用進(jìn)行結(jié)合，其背景原因是因?yàn)閮烧叨籍a(chǎn)生于信息化時(shí)代，微課在知識(shí)嫁接學(xué)說(shuō)中的應(yīng)用也體現(xiàn)了包容性的思維。在課前，微課應(yīng)用于知識(shí)顯性部分的傳授并輔以強(qiáng)化性的操作，承認(rèn)了行為主義的刺激與反應(yīng)，承認(rèn)自上而下的傳授的高效性；在課中，微課應(yīng)用于情境引領(lǐng)，承認(rèn)了建構(gòu)主義“情境、協(xié)作、交流、建構(gòu)”，也承認(rèn)了新三論中的4c＼ID。[8]在課后，微課應(yīng)用于展示，承認(rèn)了連通主義“知識(shí)是在流動(dòng)的管道內(nèi)”。

參考文獻(xiàn)：

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[7] 盛群力， 馬蘭.面向完整任務(wù)教學(xué)，設(shè)計(jì)復(fù)雜學(xué)習(xí)過(guò)程——馮曼利伯論四元培訓(xùn)與教學(xué)設(shè)計(jì)模式[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，2010（4）： 51-61.

[8] 何克抗. 運(yùn)用“新三論”的系統(tǒng)方法促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展[J].中國(guó)電化教育， 2010（1）： 7-18.

The Micro Course Application in English Teaching Based on

“Knowledge Grafting Theory”

JIANG Yi-yang

（Department of E-Commerce， Zhejiang Business and Technology Institute， Ningbo 315000， China）

Abstract： The theory of knowledge grafting [1] is the knowledge view of new constructivism in the Internet era. Its inclusive thinking coincides with the English teaching concept in the "Post-Method Era”. Micro-course application in this paper， as a breakthrough point， attempts to interpret， extend and apply the theory of grafting knowledge： Individual knowledge is like a banyan tree with three-level structure. The explicit part of knowledge is selectively grafted at the place of tree trunk （Level 2） through the method of pre-class micro courses. The tacit part of knowledge goes into the assimilation of the roots （Level 1） through in-class imitation of the micro lessons. While the new knowledge can be innovated at the place of tree crown （Level 3） through association and implicit dig， the “New” tree crown can spread to other banyan trees （individual knowledge trees） through trunk-grafting. Through the teacher's practice and the in-depth talks among the graftees， this experimental method is proved to be more advantageous than the traditional one in knowledge imparting， knowledge internalization and knowledge innovation. At the same time， the corresponding solutions are put forward in cognitive self-measurement， long-term memory transformation， task imitation and task display.

Key words： micro course； knowledge grafting theory； English teaching； inclusive thinking

[責(zé)任編輯 秦 濤]