顏士剛 馮友梅 李藝

摘要：就核心素養(yǎng)落地而言，與其相協(xié)調(diào)的教育目標(biāo)分類體系至關(guān)重要。以此為邏輯前提，該文對(duì)核心素養(yǎng)及沿用數(shù)十年的布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系進(jìn)行了認(rèn)識(shí)論審思，發(fā)現(xiàn)二者存在明顯矛盾，此矛盾使得后者在前者語(yǔ)境下已不再適用。故該文以皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論為依據(jù)，重塑教育目標(biāo)分類體系之基本風(fēng)格，進(jìn)而運(yùn)用“認(rèn)識(shí)論一心理學(xué)一教育學(xué)”三視角交匯運(yùn)思方式，闡釋與核心素養(yǎng)上下貫通的教育目標(biāo)分類體系于縱向與橫向之生成邏輯及可能樣態(tài)。同時(shí)，該文亦是對(duì)業(yè)已給出的教育目標(biāo)“三層結(jié)構(gòu)”模型的力求避免誤解的深入解讀。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教育目標(biāo)分類體系；“三層結(jié)構(gòu)”模型；發(fā)生認(rèn)識(shí)論

作為一種對(duì)教育理想（宏觀教育目標(biāo)）的最新詮釋，核心素養(yǎng)顯然已在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起波瀾。經(jīng)學(xué)界諸多回合的思想碰撞、筆墨交鋒，對(duì)于其“是何”與“為何”的抽象闡釋，雖存有矛盾，但基本趨同。在此背景下，對(duì)于核心素養(yǎng)，抽象層面的本質(zhì)追問(wèn)雖需繼續(xù)深入，但從對(duì)基礎(chǔ)教育負(fù)責(zé)任的角度看，應(yīng)投入更多精力探尋其穩(wěn)妥落地的路徑。事實(shí)上，當(dāng)前學(xué)者們已然在為核心素養(yǎng)走向?qū)嵺`獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，但在作者看來(lái)，假如不使其與“布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系”開(kāi)展深刻對(duì)話，恐會(huì)陷入空論。一方面，布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系及基于它的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是寶貴的必須繼承的財(cái)富；另一方面，特定宏觀教育目標(biāo)必定要有與之相協(xié)調(diào)的教育目標(biāo)分類體系作為配合、呼應(yīng)，才可確保順利落地。我們?cè)赋觯瑐鹘y(tǒng)布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系與核心素養(yǎng)并不相協(xié)調(diào)，從而提出了一個(gè)可以支持核心素養(yǎng)落地的教育目標(biāo)“三層結(jié)構(gòu)”模型（如右圖所示），這實(shí)質(zhì)上即是我們與布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類思想的一次對(duì)話。該模型提出后引發(fā)關(guān)注并有學(xué)者作文詮釋，然而詮釋并不契合作者初衷。故專門(mén)撰文，對(duì)該“三層結(jié)構(gòu)”模型之生成邏輯作深入解讀，以明確認(rèn)識(shí)。

一、教育目標(biāo)分類體系的認(rèn)識(shí)論審視——“三層結(jié)構(gòu)”模型之緣起

核心素養(yǎng)的穩(wěn)妥落地，需要有與之和諧統(tǒng)一的教育目標(biāo)分類體系為階梯。問(wèn)題是，傳統(tǒng)布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系可否繼續(xù)沿用？或者說(shuō)，所謂兩者“和諧統(tǒng)一”所指何意？作者這樣切入：教育問(wèn)題，首先是受教育者的認(rèn)知及其發(fā)展問(wèn)題，故布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系與核心素養(yǎng)之認(rèn)識(shí)論假設(shè)是否相容，是判定二者是否和諧統(tǒng)一的重要依據(jù)。當(dāng)然，素養(yǎng)是綜合的，但無(wú)疑，認(rèn)知是其重要基礎(chǔ)，在某種意義上，從素養(yǎng)在認(rèn)知意義上發(fā)展的“一斑”，便可洞察“綜合”的素養(yǎng)之生成邏輯。在認(rèn)識(shí)論意義上討論核心素養(yǎng)，實(shí)際上已表明我們嘗試以認(rèn)知作為切入點(diǎn)，尋找、審視直至構(gòu)建作為核心素養(yǎng)落地之階梯的教育目標(biāo)分類體系的基本立場(chǎng)。

回望認(rèn)識(shí)論發(fā)展脈絡(luò)，聚焦“普遍必然性知識(shí)何以可能”這一核心問(wèn)題，可以清晰地劃分為唯理論、經(jīng)驗(yàn)論、康德先驗(yàn)建構(gòu)論及建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論四個(gè)發(fā)展階段或流派。“核心素養(yǎng)”背后是何種認(rèn)識(shí)論思想？對(duì)于核心素養(yǎng)，當(dāng)前學(xué)界多用“大概念”“頂層設(shè)計(jì)”等詮釋之，且普遍認(rèn)同“大概念”以具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為基礎(chǔ)，但在人之發(fā)展意義上，相對(duì)于具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，“大概念”有著更為重要的價(jià)值。在認(rèn)知意義上，“大概念”或可表述為抽象、形式化知識(shí)，而以上學(xué)界對(duì)核心素養(yǎng)之整體所持立場(chǎng)顯然亦適用于作為其認(rèn)知維度的抽象、形式化知識(shí)。且以上認(rèn)識(shí)與業(yè)已頒布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的展開(kāi)邏輯及后續(xù)所做解讀所彰顯出的對(duì)核心素養(yǎng)之本質(zhì)的認(rèn)識(shí)高度一致。因此可以認(rèn)為，從對(duì)于在人之發(fā)展意義上，何種知識(shí)更有價(jià)值，以及此種知識(shí)由何而來(lái)問(wèn)題的基本假設(shè)，以及此假設(shè)對(duì)抽象知識(shí)與具體知識(shí)之唇齒相依的強(qiáng)調(diào)以及對(duì)抽象知識(shí)對(duì)主體之價(jià)值的確認(rèn)等方面來(lái)看，核心素養(yǎng)表現(xiàn)出明顯的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論傾向。加之近年來(lái)學(xué)界頗受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之熏陶，于是我們有理由相信，核心素養(yǎng)承載深厚的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論意蘊(yùn)。

以下我們對(duì)傳統(tǒng)布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系做認(rèn)識(shí)論層面的審視。所謂“布魯姆風(fēng)格”，指眾多教育目標(biāo)分類體系所共有的源自布魯姆原初分類體系的基本邏輯傾向。這樣看，布氏原初分類體系首當(dāng)其沖（在我國(guó)沿用十余載的新課程三維目標(biāo)框架亦源自此分類體系）。聚焦認(rèn)知維度（情感及動(dòng)作技能維度邏輯傾向相同），審思布氏原初體系，從識(shí)記到評(píng)價(jià)，展現(xiàn)了特定知識(shí)內(nèi)化程度不斷加深的認(rèn)知?dú)v程，但卻未反映知識(shí)從具體走向抽象之機(jī)制。幾十年間，諸多學(xué)者針對(duì)原初分類體系做改良或重建，然大抵是在堅(jiān)持原風(fēng)格基礎(chǔ)上的微調(diào)，其中最具代表性和影響力的當(dāng)屬由安德森教授主持完成的布氏教育目標(biāo)分類體系修訂版。該版本中，原體系在做完善性調(diào)整的基礎(chǔ)上，作為“認(rèn)知過(guò)程”維度予以保留，同時(shí)新增“知識(shí)”維度與之并列，且于知識(shí)維度，將不同抽象層級(jí)知識(shí)在內(nèi)化方式上做等同處理，即視為均經(jīng)歷“認(rèn)知過(guò)程”維度的六階段。如果說(shuō)于原初布氏分類體系，我們僅能揣測(cè)其對(duì)于具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與抽象、形式化知識(shí)之關(guān)系的先定假設(shè)，那么于安德森教授的改良版本中，“知識(shí)”維度本身加之其描述方式，便將布氏風(fēng)格之預(yù)設(shè)展露無(wú)疑：在人之發(fā)展的意義上，將抽象、形式化知識(shí)與具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)等同視之，此預(yù)設(shè)為布氏原初分類體系及后續(xù)若干改良重建版本之共有特征。于是，在對(duì)抽象、形式化知識(shí)本身及其與具體、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)之關(guān)系的態(tài)度方面，傳統(tǒng)布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系表現(xiàn)出明顯的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論傾向。

顯然，核心素養(yǎng)表現(xiàn)出的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論意蘊(yùn)之于傳統(tǒng)布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分體系的經(jīng)驗(yàn)主義傾向，二者的矛盾清晰可辨。前者的認(rèn)識(shí)論假設(shè)使得教育以學(xué)生“大概念”“思維方法”的獲得為最終目標(biāo)，而后者的經(jīng)驗(yàn)主義預(yù)設(shè)使其無(wú)意于此。于是，核心素養(yǎng)所表征的教育理想與傳統(tǒng)教育目標(biāo)分類體系間認(rèn)識(shí)論假設(shè)之背離，使得我們無(wú)法將布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系，作為引導(dǎo)核心素養(yǎng)落地的有效階梯。

客觀地講，在特定的歷史節(jié)點(diǎn)，于認(rèn)識(shí)論假設(shè)，布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系曾與彼時(shí)教育理想和諧相容，并成為其走向?qū)嵺`的有力工具。然而，教育目標(biāo)分類體系之合理性是一個(gè)極具歷史意義的問(wèn)題，既然當(dāng)下的宏觀教育目標(biāo)承載建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論意蘊(yùn)，那么當(dāng)務(wù)之急便是超越彰顯經(jīng)驗(yàn)主義色彩的傳統(tǒng)教育目標(biāo)分類體系之歷史樊籬，以建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo)，構(gòu)建與核心素養(yǎng)和諧統(tǒng)一、上下貫通的教育目標(biāo)分類體系，這恰是我們另辟蹊徑，創(chuàng)建“三層結(jié)構(gòu)”模型的緣由所在?！叭龑咏Y(jié)構(gòu)”模型也正是以皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論為運(yùn)思起點(diǎn)，以素養(yǎng)生成為根本追求的超越布魯姆風(fēng)格的全新的教育目標(biāo)分類體系。

二、教育目標(biāo)分類體系的“認(rèn)識(shí)論一心理學(xué)”建構(gòu)——“三層結(jié)構(gòu)”模型之縱向生成

（一）“三層結(jié)構(gòu)”模型的構(gòu)建邏輯

談到建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，不能不提及皮亞杰。恰是他，超越傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論抽象思辨式的研究路徑，運(yùn)用心理學(xué)的研究方法，把原本停留于“先驗(yàn)王國(guó)”中的康德意義上的“范疇”奠基于主體的客觀活動(dòng)之中，從而完成康德先驗(yàn)建構(gòu)論向建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的跨越。皮亞杰本人更愿意將這一心理學(xué)通達(dá)認(rèn)識(shí)論的理論體系稱為發(fā)生認(rèn)識(shí)論?？梢哉f(shuō)，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心問(wèn)題便是抽象范疇的基于具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（動(dòng)作）的建構(gòu)問(wèn)題?？疾旖?gòu)主義，在同一認(rèn)識(shí)論框架下，存在不同的心理學(xué)詮釋，典型如以皮亞杰為代表的個(gè)人建構(gòu)主義研究范式及以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義研究范式，前者側(cè)重對(duì)獨(dú)立個(gè)體之心理過(guò)程的審視，后者則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)高級(jí)心理機(jī)能形成的重要意義。有學(xué)者認(rèn)為兩范式非此即彼，水火不容，而我們更樂(lè)于接受如下觀點(diǎn)：盡管受各自視角的影響，在闡述某些問(wèn)題時(shí)均出現(xiàn)了極端化傾向，然而并不妨礙二者是對(duì)同一問(wèn)題，于不同角度的互補(bǔ)闡釋。就教育目標(biāo)分類體系而言，似乎更應(yīng)展現(xiàn)主體心理發(fā)展的內(nèi)部邏輯，而對(duì)于面向核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)分類體系，則應(yīng)聚焦主體內(nèi)部，刻畫(huà)具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之于抽象范疇的生成機(jī)制，故作為其主邏輯構(gòu)建的學(xué)理依據(jù)，無(wú)論于認(rèn)識(shí)論層面抑或心理學(xué)層面，皮亞杰之發(fā)生認(rèn)識(shí)論似乎是最符合理性訴求的，甚至是唯一的選擇。

事實(shí)上，也正是在核心素養(yǎng)的促逼下，發(fā)生認(rèn)識(shí)論這一精致、堅(jiān)實(shí)體系才終可拂去歷史的塵埃，重放光彩。而皮亞杰于研究方法的創(chuàng)新，也使得這一理論體系可同時(shí)在認(rèn)識(shí)論與心理學(xué)向度為教育目標(biāo)分類體系的構(gòu)建提供嚴(yán)密、充分的學(xué)理依據(jù)。即是說(shuō)，發(fā)生認(rèn)識(shí)論不僅在傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面回答了抽象范疇由何而來(lái)的問(wèn)題，也于心理學(xué)語(yǔ)境下將抽象范疇與具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)雙向建構(gòu)之機(jī)制借助“反省抽象”及“經(jīng)驗(yàn)抽象”兩概念淋漓盡現(xiàn)，從而在“認(rèn)識(shí)論——心理學(xué)”向度達(dá)成抽象與具體相貫通的完整體系。而以上兩類抽象，通俗地講，即是對(duì)把從較低（具體）層面引出的成分向一個(gè)更高舳象）層面遷移，并在這更高的層面上進(jìn)行新的協(xié)調(diào)這一過(guò)程于微觀層面的具體刻畫(huà)。

在認(rèn)知意義上表征核心素養(yǎng)的抽象、形式化知識(shí)較之皮亞杰所謂范疇，不可簡(jiǎn)單對(duì)等，但二者區(qū)別僅是處于抽象譜系的不同位置，于生成機(jī)制而言應(yīng)該是共通的。故于認(rèn)知角度，作為核心素養(yǎng)落地之階梯的教育目標(biāo)分類體系，便當(dāng)以發(fā)生認(rèn)識(shí)論為學(xué)理依據(jù)轉(zhuǎn)化而成。作為實(shí)踐直接指導(dǎo)的教育目標(biāo)分類體系，描述方式的可觀察性與可操作性是其應(yīng)然品質(zhì)。唯有此，方能被一線實(shí)踐者接受、理解和應(yīng)用，進(jìn)而發(fā)揮其價(jià)值。從學(xué)理角度講，皮亞杰依據(jù)嚴(yán)密實(shí)驗(yàn)的，通達(dá)認(rèn)識(shí)論與心理學(xué)的對(duì)于具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之于抽象范疇生成機(jī)制的描述近乎完美。然而一般而言，特定理論體系均是對(duì)研究對(duì)象某一側(cè)面的切入與刻畫(huà)，皮亞杰之發(fā)生認(rèn)識(shí)論亦然，它從完整的認(rèn)知過(guò)程中抽取出抽象范疇與具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之雙向建構(gòu)機(jī)制，此機(jī)制存在于具體的認(rèn)知過(guò)程中，但卻難以直接轉(zhuǎn)化為主體的外部行為，于是在學(xué)理意義上的真與實(shí)踐意義上之有效中間，需要必要的銜接。

經(jīng)考察，緣于特定的研究視角，認(rèn)知心理學(xué)（于本文，認(rèn)知心理學(xué)均取狹義，即通常所謂“信息加工心理學(xué)”）恰可作為發(fā)生認(rèn)識(shí)論與通達(dá)實(shí)踐的教育目標(biāo)分類體系之過(guò)渡。與發(fā)生認(rèn)識(shí)論（當(dāng)與認(rèn)知心理學(xué)作比較時(shí)，側(cè)重其心理學(xué)意義）一致，認(rèn)知心理學(xué)亦將認(rèn)知現(xiàn)象作為研究對(duì)象。但與前者專注于認(rèn)知的邏輯分析不同，認(rèn)知心理學(xué)聚焦主體的認(rèn)知過(guò)程分析，更確切地，聚焦主體的類比于計(jì)算機(jī)的信息加工過(guò)程分析。較之發(fā)生認(rèn)識(shí)論，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)主體認(rèn)知的刻畫(huà)顯然更“接地氣”，其所描述、刻畫(huà)的具體信息加工過(guò)程均與主體外部行為存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，如理解過(guò)程、問(wèn)題解決過(guò)程等。基于以上，我們認(rèn)為，可將發(fā)生認(rèn)識(shí)論與認(rèn)知心理學(xué)統(tǒng)合，作為與核心素養(yǎng)相和諧的教育目標(biāo)分類體系的學(xué)理依據(jù)。同時(shí)如前文所言，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論本身就是貫通哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)兩大領(lǐng)域的學(xué)問(wèn)，亦是此種統(tǒng)合順暢推行的保證。統(tǒng)合思路如下：教育目標(biāo)分類體系整體邏輯脈絡(luò)構(gòu)建以發(fā)生認(rèn)識(shí)論為依據(jù)，而具體、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)向抽象范疇生成路徑的具體表述，則要訴諸認(rèn)知心理學(xué)，即用賦予范疇生成意義的具體信息加工過(guò)程展開(kāi)描述。發(fā)生認(rèn)識(shí)論為認(rèn)知心理學(xué)的信息加工過(guò)程注入范疇生成意義上的“魂”，而后者則為前者走向教育目標(biāo)分類體系提供具體的“形”。

（二）“三層結(jié)構(gòu)”模型的具體生成

依據(jù)以上思路，在認(rèn)知意義上，教育目標(biāo)分類體系的基與頂或許可分別描述為具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和抽象、形式化知識(shí)（抽象范疇），其間用承載范疇生成意義的認(rèn)知心理學(xué)話語(yǔ)相貫通。然而在發(fā)生認(rèn)識(shí)論語(yǔ)境下，知識(shí)的外延甚廣：縱向維度，它貫穿具體與抽象；橫向維度，它囊括陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。這樣的“知識(shí)”于學(xué)理無(wú)可厚非，但于實(shí)踐顯然過(guò)于籠統(tǒng)，如何解決？

首先，自新中國(guó)成立以來(lái)，中小學(xué)教育注重“雙基”，即“基礎(chǔ)知識(shí)”“基本技能”，并漸成公認(rèn)的一貫傳統(tǒng)。于是，一方面，基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能已基本構(gòu)成學(xué)理意義上的完備體系，另一方面，于實(shí)踐角度，緣于多年的浸染，二者早已融入一線實(shí)踐者的話語(yǔ)體系，因此就目前而言，“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”，即“雙基”，似乎是教育目標(biāo)分類體系之“基”的最好選擇。需說(shuō)明，此處“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”雖與三維目標(biāo)第一維度的描述及內(nèi)涵均相似，但我們更愿意強(qiáng)調(diào)其作為“基”的特性而不是“一維”性，即強(qiáng)調(diào)其對(duì)于“素養(yǎng)”之奠基作用。

其次，對(duì)于學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)，其形成當(dāng)然并非由學(xué)校教育全權(quán)負(fù)責(zé)，而是學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育共同作用的結(jié)果，然而我們必須承認(rèn)，學(xué)校教育，特別是學(xué)校教育中的課程教育，在我國(guó)乃至國(guó)際范圍內(nèi)，依然是基礎(chǔ)教育的主要方式，于是也自然而然成為核心素養(yǎng)形成的主要途徑。進(jìn)一步，就教育目標(biāo)分類體系而言，其主要服務(wù)對(duì)象顯然是課程教育，因此更確切地講，我們是在嘗試構(gòu)建面向課程教育的與核心素養(yǎng)和諧一致的教育目標(biāo)分類體系。對(duì)課程教育來(lái)說(shuō)，學(xué)科分類是其基本劃分邏輯。近年來(lái)，中國(guó)期刊網(wǎng)上冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語(yǔ)文思維等的探索性文獻(xiàn)日漸增多，從相關(guān)闡釋看，以上以學(xué)科命名的“思維”與核心素養(yǎng)的價(jià)值取向基本一致，即均強(qiáng)調(diào)由基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能奠基的學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)，在認(rèn)知意義上，即抽象、形式化知識(shí)（范疇）的形成，加之時(shí)間的沉淀，各“學(xué)科思維”，如數(shù)學(xué)思維、歷史思維等已從初期研究者“把玩”的概念演化為實(shí)踐者可以理解和追尋的目標(biāo)，于是作為教育目標(biāo)分類體系之“頂”，“學(xué)科思維”再合適不過(guò)。

“基”與“頂”既已確定，接下來(lái)的問(wèn)題便是如何用認(rèn)知心理學(xué)的話語(yǔ)表征具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之于抽象范疇的基于反省抽象與經(jīng)驗(yàn)抽象的生成機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)“基”與“頂”的上下貫通。既然反省抽象與經(jīng)驗(yàn)抽象存在于主體的信息加工過(guò)程中，那么問(wèn)題的關(guān)鍵便是尋找一個(gè)發(fā)生認(rèn)識(shí)論與認(rèn)知心理學(xué)均會(huì)涉及的概念，并借助此概念達(dá)成兩種理論體系間的對(duì)話。而我們之所以對(duì)此種概念存在深具信心，乃緣于發(fā)生認(rèn)識(shí)論與認(rèn)知心理學(xué)是對(duì)主體認(rèn)知的不同角度的可相通相融的刻畫(huà)。

在發(fā)生認(rèn)識(shí)論理論體系中，反省抽象與經(jīng)驗(yàn)抽象是公認(rèn)的詮釋范疇生成機(jī)制的核心概念。而事實(shí)上，相比兩類抽象，“內(nèi)化”概念更早用于解釋范疇之由來(lái)。皮亞杰意下的“內(nèi)化”可做兩種解釋：其—指主體動(dòng)作（運(yùn)算）之間的超越矛盾的內(nèi)部協(xié)調(diào)，其二指已協(xié)調(diào)的動(dòng)作（運(yùn)算）的抽象化。換一種描述方式，內(nèi)化即是動(dòng)作（運(yùn)算）結(jié)構(gòu)不斷地以更協(xié)調(diào)的方式在更抽象的水平上組織的過(guò)程。從這個(gè)意義上講，內(nèi)化與兩類抽象具有相似內(nèi)涵，在某種意義上可以說(shuō)，范疇是由具體、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)內(nèi)化而來(lái)，區(qū)別在于皮亞杰用反省抽象與經(jīng)驗(yàn)抽象在更微觀層面，更為具體、深入地詮釋了范疇之生成機(jī)制。

于認(rèn)知心理學(xué)，“內(nèi)化”概念亦深植其話語(yǔ)體系。從源頭講，此內(nèi)化亦引自皮氏理論，然受研究范式影響，認(rèn)知心理學(xué)語(yǔ)境下的內(nèi)化褪去了原初的“抽象”意蘊(yùn)，僅保留了“協(xié)調(diào)”內(nèi)涵，如認(rèn)為“內(nèi)化即為新知識(shí)與主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)建立聯(lián)系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程”，此處認(rèn)知心理學(xué)所謂“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”較之皮氏運(yùn)算結(jié)構(gòu)，內(nèi)涵相似，僅于運(yùn)算形式之上負(fù)載了運(yùn)算內(nèi)容。而與“認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)建立聯(lián)系”，即為新知識(shí)超越與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)之矛盾，或由于新知識(shí)的介入使認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)間的矛盾暴露進(jìn)而超越終達(dá)于協(xié)調(diào)的過(guò)程。通過(guò)對(duì)信息加工過(guò)程與知識(shí)內(nèi)化之關(guān)系的研究，認(rèn)知心理學(xué)界一致認(rèn)為，恰是緣于信息加工過(guò)程中不同問(wèn)題情境的刺激，特定知識(shí)才有機(jī)會(huì)與主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中盡可能多的知識(shí)節(jié)點(diǎn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，進(jìn)而超越矛盾達(dá)成協(xié)調(diào)，即內(nèi)化，關(guān)聯(lián)越多越穩(wěn)固，則內(nèi)化程度越高。同時(shí)，不同類型的信息加工過(guò)程所表征的知識(shí)的內(nèi)化程度也存在差異，布魯姆教育目標(biāo)分類體系及后續(xù)諸多改良版本，便是依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)而呈現(xiàn)出分層結(jié)構(gòu)，如對(duì)于特定知識(shí)，由識(shí)記到創(chuàng)造，內(nèi)化程度不斷加深，這在很大程度上緣于目標(biāo)分類體系中高層所表征的信息加工過(guò)程較之低層提供了更加差異化的問(wèn)題情境。進(jìn)一步，雖然認(rèn)知心理學(xué)意義上的內(nèi)化與發(fā)生認(rèn)識(shí)論之內(nèi)化在內(nèi)涵上存在差異，但不可否認(rèn)，二者均指向同一心理過(guò)程，區(qū)別僅在于前者忽略了這一心理過(guò)程之“抽象”意蘊(yùn)，也恰是緣于此“忽略”，使得以此為學(xué)理依據(jù)的布氏教育目標(biāo)分類體系缺少對(duì)知識(shí)聚類的指引進(jìn)而導(dǎo)致“抽象”機(jī)制難以有效運(yùn)作。然而無(wú)論如何，于現(xiàn)實(shí)意義，認(rèn)知心理學(xué)之內(nèi)化亦與抽象相伴。

聚焦認(rèn)知心理學(xué)，“問(wèn)題解決”是其核心研究領(lǐng)域之一。其中，“問(wèn)題”指稱個(gè)體面臨的、不能直接用已有知識(shí)加以處理，必須重組已有知識(shí)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能使之得到解決的疑難情境。問(wèn)題解決則指以問(wèn)題為目標(biāo)的認(rèn)知操作過(guò)程。可見(jiàn)，“問(wèn)題解決”特指提供差異化問(wèn)題情境的信息加工過(guò)程，在外延上，它大致對(duì)應(yīng)布氏分類體系之應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造四層級(jí)所表征的知識(shí)內(nèi)化的心理過(guò)程。于是，若將“問(wèn)題解決”作為“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能”與“學(xué)科思維”之過(guò)渡，其一，因其與反省抽象及經(jīng)驗(yàn)抽象對(duì)應(yīng)同一心理過(guò)程，故可保證學(xué)理意義上的合理性；其二，于實(shí)踐意義，首先，有“基”與“頂”作為知識(shí)聚類的指引，“問(wèn)題解決”之協(xié)調(diào)與抽象機(jī)制便可最大效率運(yùn)作，其次，中間僅一層而非更多的過(guò)渡似乎是最大程度降低實(shí)踐者困惑的方案。于是，與核心素養(yǎng)相和諧的教育目標(biāo)分類體系由基到頂可描述為“基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能層”（簡(jiǎn)稱“雙基層”）、“問(wèn)題解決層”及“學(xué)科思維層”。目前，此“三層結(jié)構(gòu)”模型已經(jīng)應(yīng)用于信息技術(shù)學(xué)科的課程內(nèi)容體系建構(gòu)及教學(xué)實(shí)踐，作為核心素養(yǎng)落地之階梯，效果已初見(jiàn)端倪，限于篇幅，容另文介紹。

三、教育目標(biāo)分類體系的“教育學(xué)”追問(wèn)——“三層結(jié)構(gòu)”模型之橫向融合

以上我們以認(rèn)知為切入點(diǎn)，討論了與核心素養(yǎng)上下貫通的教育目標(biāo)分類體系的構(gòu)建問(wèn)題。鑒于認(rèn)知對(duì)于素養(yǎng)的基礎(chǔ)、根本性意義，我們認(rèn)為，“三層結(jié)構(gòu)”模型本身，或至少其展開(kāi)邏輯，對(duì)于情感及動(dòng)作技能領(lǐng)域，乃至素養(yǎng)之整體均適用。需說(shuō)明，此處對(duì)情感、動(dòng)作技能進(jìn)行討論，并不是繼續(xù)如布魯姆，再將人的發(fā)展切割成條塊，而是在試圖說(shuō)明，布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系涉及的諸多領(lǐng)域，新的模型均可包含其中，且所有成分是“作為整體”被包含的。

人生而具有兩種不同的心理能力，即認(rèn)知能力和情感能力。任何情感都有認(rèn)知基礎(chǔ)，即使是嬰兒最初對(duì)母親乳汁的依戀，同樣包含認(rèn)知成分。情感的對(duì)象化是認(rèn)知對(duì)情感作用的最初表現(xiàn)，也是可能情感變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)情感的必要條件。情感對(duì)象之“事實(shí)”通過(guò)認(rèn)知得以把握，在此基礎(chǔ)上主體將自身需要與對(duì)象之“事實(shí)”加以比較，形成對(duì)象的“價(jià)值”判斷，進(jìn)而產(chǎn)生情感體驗(yàn)。情感對(duì)象經(jīng)歷從初生時(shí)的自然物質(zhì)（包括人工物質(zhì)）到行為或事件的變化過(guò)程，而相比自然物質(zhì)，緣于行為或事件的情感則需要更深厚的認(rèn)知基礎(chǔ)。同時(shí)，對(duì)同一對(duì)象，主體的情感體驗(yàn)并非一經(jīng)形成，不再改變。一方面，主體的需要是形成情感體驗(yàn)的一個(gè)重要條件，需要是不斷發(fā)展變化的，從而帶來(lái)主體對(duì)同一對(duì)象于不同時(shí)間的差異性價(jià)值判斷；另一方面，對(duì)象有多種屬性，且與其它對(duì)象形成錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，不同的屬性及關(guān)系也可能導(dǎo)致對(duì)同一對(duì)象的價(jià)值判斷發(fā)生變化。以上兩方面均可促成主體對(duì)相同對(duì)象的不穩(wěn)定的情感體驗(yàn)。而情感發(fā)展，便是完成從最初的淺層、不穩(wěn)定、僅面向具體對(duì)象的情感向深層、穩(wěn)定、面向抽象對(duì)象情感的過(guò)渡，這一過(guò)程恰是在認(rèn)知，特別是“問(wèn)題解決”（此處“問(wèn)題解決”與上文同義）的推動(dòng)下完成的。其一，主體通過(guò)“問(wèn)題解決”，對(duì)情感對(duì)象的屬性以及與其它對(duì)象的關(guān)系之認(rèn)識(shí)漸趨于協(xié)調(diào)、完整，而協(xié)調(diào)完整則意味著認(rèn)知的逐步穩(wěn)定，于特定對(duì)象而言，認(rèn)知的穩(wěn)定是情感穩(wěn)定的必要條件；其二，“問(wèn)題解決”在促成認(rèn)知協(xié)調(diào)的同時(shí)，認(rèn)知之抽象也在同步發(fā)生，于是情感對(duì)象便也經(jīng)歷由具體對(duì)象向抽象對(duì)象的悄然變化；其三，除對(duì)象之外，“問(wèn)題解決”亦能推動(dòng)主體對(duì)于自身及自身與對(duì)象（包括他人）關(guān)系之認(rèn)識(shí)的協(xié)調(diào)、完整及抽象，主體需求也隨之愈抽象、穩(wěn)定；其四，主體需求得到滿足的過(guò)程，大多會(huì)涉及“問(wèn)題解決”過(guò)程，而恰是“問(wèn)題解決”后需求的滿足，才使面向“問(wèn)題解決”過(guò)程中涉及的特定對(duì)象的真切的情感體驗(yàn)得以產(chǎn)生。綜上，情感始于對(duì)特定對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)，此認(rèn)識(shí)經(jīng)由“問(wèn)題解決”過(guò)程與主體需求的結(jié)合形成真切的情感體驗(yàn)，情感體驗(yàn)在此過(guò)程亦逐步趨于穩(wěn)定、抽象，并以抽象價(jià)值觀的形成為最終訴求（需強(qiáng)調(diào)，絕對(duì)的“穩(wěn)定”情感是不存在的，在大的認(rèn)知與情感沖突下，所謂“穩(wěn)定”的情感也極有可能會(huì)發(fā)生改變）。于是，基于具體知識(shí)、經(jīng)由“問(wèn)題解決”，終達(dá)抽象范疇的發(fā)展機(jī)制對(duì)于情感領(lǐng)域亦適用。

就動(dòng)作技能而言，已出臺(tái)的核心素養(yǎng)框架并未涉及，更確切地講是未對(duì)動(dòng)作技能領(lǐng)域之“大概念”作突出強(qiáng)調(diào)，同時(shí)亦幾乎未見(jiàn)研究者給予關(guān)注，陷入一種集體無(wú)意識(shí)。大家為何會(huì)這樣做？或許會(huì)需要些理性分析，但這個(gè)問(wèn)題已超出本文話題范圍，故暫不置筆。此處僅針對(duì)“三層結(jié)構(gòu)”模型于動(dòng)作技能發(fā)展之描述的合理性問(wèn)題稍作討論。自上世紀(jì)中葉認(rèn)知主義超越行為主義成為解釋動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的主流話語(yǔ)后，動(dòng)作技能有其深厚的認(rèn)知基礎(chǔ)便成為研究者的共識(shí)，即認(rèn)為特定動(dòng)作技能的形成始于對(duì)相應(yīng)動(dòng)作程序的認(rèn)知。如安德森認(rèn)為，動(dòng)作技能需經(jīng)歷認(rèn)知階段、聯(lián)系階段和自動(dòng)化階段方可形成。但與對(duì)認(rèn)知發(fā)展的陳述相似，于動(dòng)作技能，安德森亦僅把握了部分真理。的確，基于認(rèn)知，經(jīng)由反復(fù)練習(xí)，特定的動(dòng)作技能便可達(dá)到自動(dòng)化從而得以形成。然而事實(shí)上，與認(rèn)知及情感領(lǐng)域?qū)Α俺橄蠓懂牎钡膹?qiáng)調(diào)相一致，動(dòng)作技能領(lǐng)域亦不再只強(qiáng)調(diào)具體動(dòng)作的自動(dòng)化，而對(duì)動(dòng)作中蘊(yùn)含的“抽象規(guī)則”給予了更多關(guān)注。所謂抽象規(guī)則，指稱“在觀察和練習(xí)的基礎(chǔ)上在大腦中形成的一種概括化的動(dòng)作結(jié)構(gòu)，即具有一定概括性的動(dòng)作變量關(guān)系和一般性的動(dòng)作程序及原理”。抽象規(guī)則的形成意味著主體的動(dòng)作技能有了更大的遷移性和創(chuàng)造性，然而對(duì)同一任務(wù)的反復(fù)練習(xí)并不足以支持其形成，這就需要增加針對(duì)特定動(dòng)作的練習(xí)任務(wù)的變異性，即在保證任務(wù)中蘊(yùn)含的抽象規(guī)則不變的前提下，在某一或某幾個(gè)維度改變練習(xí)任務(wù)，這與本文反復(fù)提到的“問(wèn)題解決”有著相似的意蘊(yùn)，即強(qiáng)調(diào)變化，以及基于變化的抽象。再者，心理學(xué)家埃德姆斯亦認(rèn)為，“動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)不是一個(gè)低層次的活動(dòng)，而是包含復(fù)雜思維活動(dòng)的解決問(wèn)題的過(guò)程”。因此我們認(rèn)為，在此背景下，也可以用“問(wèn)題解決”指代面向不同變異性任務(wù)的動(dòng)作練習(xí)過(guò)程，盡管此“問(wèn)題解決”與認(rèn)知與情感領(lǐng)域意義上的問(wèn)題解決含義不盡相同。于是，動(dòng)作技能的發(fā)展便經(jīng)歷了對(duì)特定動(dòng)作程序的認(rèn)知，反復(fù)練習(xí)后的自動(dòng)化，以及多次“問(wèn)題解決”后抽象規(guī)則的形成幾個(gè)階段，故“三層結(jié)構(gòu)”模型的邏輯亦可勾畫(huà)動(dòng)作技能的發(fā)展過(guò)程。需說(shuō)明，動(dòng)作技能涉及關(guān)節(jié)、肌肉等的運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)，因此與認(rèn)知及情感領(lǐng)域相比，“知識(shí)與技能”層面需要更多的關(guān)注。當(dāng)然，上述分析僅肯定了“三層結(jié)構(gòu)”模型之邏輯對(duì)于動(dòng)作技能領(lǐng)域的適用性，即于動(dòng)作技能發(fā)展的解釋力以及于教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)力，至于基礎(chǔ)教育階段是否應(yīng)將動(dòng)作之“抽象規(guī)則”的形成為目標(biāo)，限于篇幅，不作討論。

以上分析足以確證我們從認(rèn)知的一斑走向素養(yǎng)整體之思路的合理性，于是，作為與核心素養(yǎng)上下貫通的教育目標(biāo)分類體系，“三層結(jié)構(gòu)”模型完全可以勝任，而無(wú)需再建構(gòu)其它。盡管從學(xué)理角度講，依照“三層結(jié)構(gòu)”模型的邏輯，三領(lǐng)域分別建構(gòu)各具特色的教育目標(biāo)分類體系也無(wú)可厚非，然而我們依然強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的教育目標(biāo)分類體系的重要意義，緣由便是對(duì)教育學(xué)原則之于教育目標(biāo)分類體系構(gòu)建之約束作用的尊重。事實(shí)上，布魯姆將教育目標(biāo)在橫向維度切割成認(rèn)知、情感及動(dòng)作技能三個(gè)條塊的做法已招致眾多指責(zé)，如批評(píng)“布魯姆將人的行為割裂為三個(gè)彼此孤立的方面，乃是忘記了教育目標(biāo)應(yīng)該反映每個(gè)人都是作為一個(gè)完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的這樣一個(gè)事實(shí)”。我國(guó)的新課程三維目標(biāo)，因攜帶明顯的布氏印記，故亦受到類似批評(píng)。以上批評(píng)正是站在教育學(xué)的立場(chǎng)上對(duì)布氏風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系審視的結(jié)果。教育學(xué)原則強(qiáng)調(diào)，教育必須遵循主體的發(fā)展規(guī)律。于主體的實(shí)際行為，認(rèn)知、情感及動(dòng)作技能本就是彼此相融，密不可分的。的確，于心理學(xué)角度，可以抽取主體行為的某一側(cè)面做專門(mén)研究，并形成相應(yīng)的理論體系，這亦是研究之必須。然而，教育目標(biāo)分類體系的建構(gòu)首先是一個(gè)教育學(xué)意義上的研究，研究結(jié)果必須對(duì)教育實(shí)踐有正確的導(dǎo)向作用。在教育學(xué)的語(yǔ)境下，布魯姆將認(rèn)知、情感、及動(dòng)作技能的人為切割極易給實(shí)踐者以誤導(dǎo)，且這種誤導(dǎo)已經(jīng)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的失誤。因此，在核心素養(yǎng)的背景下，我們認(rèn)為有必要撥云見(jiàn)日，還教育目標(biāo)分類體系之應(yīng)然的統(tǒng)一。

四、結(jié)語(yǔ)

本文的目的只有一個(gè)，即在布氏風(fēng)格的宏大光環(huán)籠罩下，通過(guò)縝密的運(yùn)思，努力讓一個(gè)全新風(fēng)格的教育目標(biāo)分類體系為研究者及實(shí)踐者所接受并減少誤讀。所謂“全新”，乃是經(jīng)由認(rèn)識(shí)論層面的醒思，賦予了“三層結(jié)構(gòu)”模型不同于布氏風(fēng)格的新邏輯。然而我們始終認(rèn)為，布魯姆教育目標(biāo)分類體系有其合理性的一面，其合理性在某種意義上緣于作為其學(xué)理依據(jù)的認(rèn)知心理學(xué)（布魯姆乃認(rèn)知派心理學(xué)家）對(duì)于主體信息加工過(guò)程刻畫(huà)的合理性。于是我們采用發(fā)生認(rèn)識(shí)論與認(rèn)知心理學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的思路，以彌補(bǔ)發(fā)生認(rèn)識(shí)論表述之抽象，事實(shí)上與“三層結(jié)構(gòu)”模型之橫向融合的緣由相同，這亦是教育學(xué)原則對(duì)教育目標(biāo)分類體系構(gòu)建之約束作用的體現(xiàn)。至此我們可以說(shuō)，“三層結(jié)構(gòu)”模型的生成過(guò)程及結(jié)果，正是認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)及教育學(xué)視角在教育目標(biāo)分類體系構(gòu)建問(wèn)題上的匯聚，其合理性及其實(shí)踐意義，待方家評(píng)判。