劉智 楊重陽等

摘要：SPOC論壇數(shù)據(jù)作為一種重要的學習反饋載體，往往伴隨著學習者的學業(yè)情緒信息，且情緒類型復(fù)雜多樣。相關(guān)研究已表明學習者的在線學業(yè)情緒對學習過程及成效具有一定影響。為了深入剖析情緒與學習效果的關(guān)系，該文將困惑納入在線學業(yè)情緒范疇，以華中師范大學云課堂平臺中三個學期的課程論壇發(fā)帖為研究對象，基于情緒詞典的特征匹配及情緒密度計算方法調(diào)查學習者情緒的表達特征及群體情緒的演化趨勢，驗證不同學業(yè)成就學習者的情緒差異性及情緒與學習效果的相關(guān)性。研究結(jié)果表明：學習者更傾向于使用積極情緒特征詞表達學習感受與意見，且積極情緒密度顯著高于困惑及消極情緒密度。高、低成就組及中、低成就組間的困惑與消極情緒差異顯著。在特定學習進程中，學習者的積極、困惑情緒與學習效果均呈顯著正相關(guān)，而在整體學習進程中，學習者的消極情緒與學習效果呈顯著負相關(guān)。對論壇中群體情緒的動態(tài)追蹤可幫助教師及時獲取學習者的心理狀態(tài)和學習訴求，并實施精準化的教學干預(yù)。

關(guān)鍵詞：SPOC；情緒密度；學習效果；差異性分析；相關(guān)性分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

近年來，慕課（Massive Open Online Courses，MOOCs）中高輟學率問題仍在持續(xù)發(fā)酵，而更具小班教學適宜性和可管理性的小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）已應(yīng)運而生，并引起了學習分析領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。在SPOC平臺中，學習者可以在論壇上自由表達主觀意見和學習感受，且往往伴隨個人真實的情緒狀態(tài)。情緒作為教學活動中一種重要的非智力因素，是影響學習者與教學者之間的教與學互動及教學質(zhì)量的核心因素之一，也是教學者觀察和分析學習者學習狀態(tài)的重要依據(jù)。在教育心理學領(lǐng)域，學習者的情緒通常涉及積極和消極兩種類型。然而，在學習交互過程中，學習者所表達的情緒類型往往不止兩種，例如，當學習者面對異常、矛盾甚至無法解決的問題時易產(chǎn)生困惑情緒，而困惑并未達到消極情緒的程度，只有當學習者持續(xù)困惑或長時間處于困惑的情景中才會激發(fā)其消極態(tài)度。因此，為了更全面地分析學習者的情緒特征，本文將困惑納入學習者情緒范疇，即學習者的情緒包含積極、困惑和消極三種類型。此外，個體的情緒與學習動機、學習策略、認知資源、自我調(diào)節(jié)、學業(yè)成就以及人格養(yǎng)成等因素間也均存在顯著相關(guān)關(guān)系。以往在受控實驗場景下的在線學業(yè)情緒研究已證實積極與消極情緒對學習效果分別具有促進和阻礙作用，而困惑情緒也是影響學習效果的潛在因素之一。由于MOOCs提供了豐富的互動學習信息，很多學者為了探求學習者不同學習成效背后的潛在動機因素，開始致力于挖掘互動討論中學習者的情緒表達特征及其演化規(guī)律，以分析互動話語中的情緒與學習效果的關(guān)系。而SPOC論壇作為一種限制性的學習社區(qū)，其中的學習討論數(shù)據(jù)仍較少被關(guān)注和挖掘，特別是關(guān)于該場景下的學業(yè)情緒研究目前還甚少。作為混合式教學中一種重要的輔助工具，SPOC論壇已越來越多地被高校教師用于課后探究式討論、問題答疑及意見反饋，該教學場景蘊藏著豐富的群體學習反饋和個體學習狀態(tài)信息，同時基于該數(shù)據(jù)的學習分析具有對學生學習過程無侵入性的特點。因此，面向SPOC論壇的情緒分析不僅有助于教師實時掌握學習者真實的學習心理，還能幫助其深度剖析學習者情緒與學習效果的關(guān)系，進而實現(xiàn)不良情緒個體的精準定位與及時干預(yù)，最終助力于學習過程與教學效果的優(yōu)化。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

目前國外關(guān)于學習者在線情緒及其與學習效果關(guān)系的研究主要采取自然語言處理及機器學習等方法。其中，麻省理工學院媒體實驗室的情感計算研究組主任Picard教授在2000-2004年間開展了一項“情感學習伙伴”項目，構(gòu)建了一個具有情感計算能力的學習虛擬同伴，以感知學習者在學習系統(tǒng)的情感信息，并陪伴其以幫助他們更有效地學習。孟菲斯大學Graesser等人在2008年報告了其開發(fā)的智能導(dǎo)師系統(tǒng)AutoTutor對于捕獲學習者情感方面的研究成果，發(fā)現(xiàn)學習者在人機對話中的情感和學習表現(xiàn)具有顯著關(guān)聯(lián)性?？▋?nèi)基梅隆大學語言技術(shù)研究所開展的關(guān)于MOOCs中學習者情緒與學習效果及其輟學率之間的關(guān)系等一系列研究中，通過使用情緒特征詞匹配的計算方法量化學習者文本數(shù)據(jù)中所蘊藏的情緒傾向，深入分析學習者情緒與輟學率的關(guān)系，進而實現(xiàn)預(yù)測學習者是否輟學的目的。Ortigosa等人基于詞法和機器學習技術(shù)開發(fā)了SentBuk軟件，該軟件通過計算文本的情緒密度值進行分類，并自動標識學習者情緒波動較大的時間區(qū)域，以便及時了解學習者的情緒演化趨勢，并相應(yīng)地提供個性化的幫助。

相對于國外的研究，國內(nèi)目前僅有少量學者關(guān)注到在線互動學習過程的學習者情緒研究。雖然自2002年開始，中科院心理所的傅小蘭博士就已提出將情感計算引入到e-Learning學習環(huán)境中，但該研究仍處于理論探索和模型構(gòu)建階段。隨后，朱祖林等學者提出了面向成人在線學習的學業(yè)情緒傾向的測度方法，并調(diào)查了影響學習者在線學業(yè)情緒的相關(guān)因素，為后續(xù)相關(guān)研究提供了有益的借鑒。此外，劉清堂等人采用詞頻分析法和時間序列分析法，從認知和情感兩個維度對在線工作坊中教師研討的發(fā)帖記錄進行行為量化，并刻畫出積極和消極兩類情緒隨時間在平均一周內(nèi)的演化趨勢，用于在教師研修過程中及時采取相應(yīng)的心理干預(yù)措施，進而提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。

綜上所述，國際上關(guān)于學習者在線情緒與學習效果的研究已取得顯著成效，而國內(nèi)在該方面的研究則相對起步較晚，研究所采用的數(shù)據(jù)規(guī)模較小、實驗受控性較強且情緒類型單一（僅涉及積極和消極兩種情緒類型）。實際上，除了積極和消極兩類情緒外，學習者在論壇中還會表現(xiàn)出大量的困惑情緒，如對重點知識的疑惑、對學習內(nèi)容的不理解甚至在難點知識上的迷失感，這些困惑情緒對學習效果也會產(chǎn)生一定的影響，如若教師不能及時觀察和排解個體學習的困惑情緒，可能會影響其認知水平和知識技能的提升。例如，Pardos等人認為困惑情緒在合適的腳手架輔助下能對學業(yè)成就產(chǎn)生積極影響，反之則會產(chǎn)生消極影響。因此，為了深入探索學習者情緒的特征及其與學習效果的關(guān)系，本文通過引入困惑情緒來探究學習者群體的情緒特點，并從多種維度來分析不同學業(yè)成就的學習者情緒差異性、以及學習者情緒與學習效果的相關(guān)性。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

在SPOC論壇互動中，學習者生成了海量的文本互動數(shù)據(jù)，這些文本數(shù)據(jù)中夾雜著諸多情緒信息。為了觀察在線情緒的時序規(guī)律，本文需了解學習者在互動討論中存在何類情緒特征及演化趨勢。在此基礎(chǔ)上，我們將進一步論證學習者情緒與學習效果之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。因此，本文將針對以下問題展開討論：

1.在SPOC論壇互動中，學習者具有哪些情緒特征及每種情緒如何演化？

2.在SPOC論壇互動中，不同學業(yè)成就學習者間的情緒有何差異？

3.學習者在論壇中的在線情緒與學習效果存在何種相關(guān)性？

（二）研究對象和數(shù)據(jù)來源

本文的數(shù)據(jù)來源于華中師范大學云課堂平臺中《心理學基礎(chǔ)》課程在2014年9月至2016年2月的論壇發(fā)帖紀錄。該課程作為公共必修課吸引了2764名學習者注冊學習，其主要介紹了心理學的理論知識及實踐應(yīng)用。該課程論壇在三學期內(nèi)共產(chǎn)生15151條討論帖。通過對該課程的討論數(shù)據(jù)進行學號匹配與篩選，剔除無學業(yè)成績的外部學習者發(fā)帖記錄、教師的回帖記錄以及有學業(yè)成績卻未發(fā)帖的學習者記錄，最終獲得759名學習者發(fā)布的9816條有效討論數(shù)據(jù)，該群體在學期末的總評成績平均分為77.28，標準差為22.43。值得注意的是，在課程最終的考核中，教學者并未考慮學習者在論壇中的互動表現(xiàn)，即學習者學習成績的評定實際上與其論壇互動的活躍度是相互獨立的，而這也是促使本文研究開展的一大出發(fā)點。

（三）研究方法

為了研究學習者的積極、困惑和消極情緒特征及其與學習效果的關(guān)系，本文首先基于現(xiàn)有相關(guān)研究所構(gòu)建的中文情緒詞典設(shè)計了一套包含積極、困惑及消極三類情緒特征詞的情緒詞典，以此來匹配學習者在論壇產(chǎn)生的文本信息中所蘊藏的情緒特征，計算其在特定學習進程中的情緒密度值并繪制其動態(tài)演化趨勢；其次，通過比較不同學業(yè)成就學習者情緒的差異性，發(fā)現(xiàn)各學業(yè)成就學習者的情緒特點與強弱度，以進一步推測其積極、困惑以及消極情緒分別對學習效果的潛在影響；最后，通過分析學習者的總評成績與三種情緒的密度值在整個學期以及局部時間段上的相關(guān)性來探索在線學業(yè)情緒與學習效果的關(guān)系。

1.情緒詞典的構(gòu)建

為了構(gòu)建一套覆蓋廣泛的情緒詞典，在董振東先生研制的HowNetr、臺灣大學發(fā)布的簡體中文情緒極性詞典以及清華大學自然語言處理與社會人文計算實驗室研制的《中文褒貶義詞典v1.0》的基礎(chǔ)上，進行正負極性情緒詞融合，形成積極與消極詞表。同時，結(jié)合對學習論壇中詢問、疑惑、不確定等情緒表達方式的長期跟蹤和記錄，形成了一組較全面的通用困惑詞表。此外，為了提高困惑詞表的代表性，我們邀請了3名教育技術(shù)學專業(yè)的研究生對該詞表進行排查，剔除噪音詞匯，最終獲得一個包含934條詞匯的困惑詞表。結(jié)合上述權(quán)威中文情緒詞典中的積極與消極詞表，并去除三個詞表中的重復(fù)詞匯，構(gòu)建了一套包含積極、困惑、消極三種情緒的詞典，共23391條情緒詞匯。

2.情緒密度的計算

情緒密度是衡量學習者情緒狀態(tài)的重要指標，為了確保實驗的精準度，本文采用學習群體在一定時間周期內(nèi)所發(fā)討論帖的情緒強度來代表情緒密度值。首先，該方法以詞匯為單位將每條討論帖的文本內(nèi)容分割成詞匯序列；其次，結(jié)合上述情緒詞典對詞匯序列中的有效情緒特征（包括詞匯及合成詞所構(gòu)成的短語）進行關(guān)聯(lián)匹配以充分捕獲學習者的情緒特征。匹配的特征不僅包括單詞，還包括添加了否定詞的情緒合成詞，例如在匹配過程中，若發(fā)現(xiàn)情緒詞前面相鄰詞匯中有否定詞（如“不、不是、非”等），則進行自動結(jié)合，形成新的情緒詞并添加到相應(yīng)的情緒詞表中，以便后續(xù)合成情緒詞的匹配；最后，計算時間周期內(nèi)所有討論貼的平均情緒強度，即情緒密度值。其中，第t段時間內(nèi)的e類情緒密度的計算方法如下：

3.情緒與學習效果的關(guān)系

首先，為了刻畫學習者情緒演化趨勢，本文以周為情緒密度的計算周期，將三學期內(nèi)各周的發(fā)帖數(shù)據(jù)進行整合，計算每個課程周內(nèi)學習者的積極、困惑和消極隋緒密度值，并繪制其演化趨勢圖；其次，根據(jù)學習者總評成績將其劃分為高、中、低成就組，計算不同學業(yè)成就組內(nèi)學習者的情緒密度值，結(jié)合重復(fù)測量方差分析、ANOVA分析探索不同學業(yè)成就學習者的情緒差異性；最后，通過計算每位學習者各周的情緒密度值，采用Person相關(guān)分析法探究學習者的情緒與學習效果之間的關(guān)系。

四、研究結(jié)果及分析

（一）學習者情緒特征及其演化趨勢

1.學習者情緒特征

在論壇互動中，學習者的情緒狀態(tài)涉及積極、困惑和消極三種類型。為了便于后續(xù)內(nèi)容的開展，本文依據(jù)構(gòu)建的包含積極、困惑和消極詞表的情緒詞典統(tǒng)計學習者發(fā)布討論帖中出現(xiàn)每類情緒特征的詞匯數(shù)量，并列舉部分高頻情緒特征詞匯，三類情緒詞表在論壇數(shù)據(jù)中的詞匯分布信息如表1所示。

由表1可知，學習者所發(fā)布討論帖中的積極詞匯數(shù)量約為消極詞匯數(shù)量的1.5倍，消極詞匯數(shù)量約為困惑詞匯數(shù)量的5倍。其中，積極討論帖的比率最大，消極討論帖的比率次之，困惑討論帖的比率最低。該現(xiàn)象表明，學習者發(fā)表討論帖時，更傾向于使用積極詞匯來表述個人的主觀態(tài)度。譬如，“強化、重要”“積極、成功”等反映出學習者在學習中的積極態(tài)度及對該課程的認可程度。同時，學習者在表達個人主觀意見時也常伴有一定的困惑或消極情緒，譬如，“問題、不懂、疑問”等反映出學習者遇到問題時所面臨的困惑狀態(tài)，“壓力、緊張、恐懼”等則反映出學習者在學習過程中由于壓力過大所呈現(xiàn)的消極態(tài)度。值得注意的是，學習者表現(xiàn)出的消極情緒可能是由于長時間處于困惑狀態(tài)且尚未解決而產(chǎn)生的，因此，教師若能及時解決學習者的困惑，可降低困惑情緒的比率，甚至降低消極情緒的比率。

2.學習者情緒演化趨勢

本文借助上述計算方法獲取學習者的情緒密度值，觀察其在平均22個課程周內(nèi)的情緒演化趨勢（以2014年9月至2016年2月內(nèi)三個學期情緒密度值的累加為基準）。在統(tǒng)計學習者的情緒變化過程中，如果所間隔的時間太短（一小時或一天），學習者的情緒可能不太穩(wěn)定；如果所間隔的時間太長（一個月），可能會遺漏學習者情緒的變化細節(jié)。綜合以上因素，本文結(jié)合《心理學基礎(chǔ)》課程的教學進度安排，認為一周（時間跨度為7天，從周一的0：00至周日的24：00）為一個較穩(wěn)定且具有可測性的學習時段，并將其設(shè)為一個時間采樣周期，統(tǒng)計學習者在每個時間周期內(nèi)的情緒密度值，探索學習者的情緒變化趨勢。如圖1所示，橫坐標表示課程周，縱坐標表示情緒密度值，分別涉及積極情緒密度（Positive Emotional Density，簡稱PED）、困惑情緒密度（Confusion Emotional Density，簡稱CED）以及消極情緒密度（Negative Emotional Density，簡稱NED）。

由圖1可知，平均每個學期內(nèi)學習者的積極情緒密度最高，消極情緒密度次之，困惑情緒密度最低，這表明學習者對該課程的學習態(tài)度和學習感受較為積極和樂觀，但同時也產(chǎn)生了困惑及消極情緒。根據(jù)學習者一學期內(nèi)情緒的變化趨勢，本文將其劃分為三個階段，分別為第一周到第八周（初始階段），第九周到第十五周（期中階段），第十六周到第二十二周（期末階段）。

新學期開始，學習者的積極、困惑及消極情緒密度值均為0，然而在第二周卻急劇升高，此時學習者的困惑與消極情緒密度值相差不大。學習者的積極情緒密度值在第三周達到頂峰，后續(xù)則呈先急劇下降再緩慢上升而后下降趨勢。其困惑、消極情緒密度值均呈先急劇上升后緩慢下降趨勢，且學習者在第四周的困惑情緒密度值達到頂峰。以上結(jié)果表明學習者經(jīng)假期的休整，可能需要一個緩沖時期調(diào)整自身的學習狀態(tài)，且此時學習者對新知識的理解存在疑惑，但并未產(chǎn)生太多的消極情緒。隨著時間的推移，學習者的情緒狀態(tài)更加積極，接受與吸收新知識的能力相對較強。此時，學習者累積了一定的疑問與困惑，或尚未解決先前的疑問與困惑，導(dǎo)致其消極情緒大幅度上升。因此，在教學過程中，教師可適當放慢前兩周的教學進度，并教授簡單易懂的知識點。第三、四周，學習者的學習效率較高，故而可加快進度并加深知識的深度和難度，同時也要了解學習者的盲點以便及時解決問題。第五至八周，教師可適當調(diào)節(jié)課程進度和學習內(nèi)容，并給予學習者適當?shù)墓膭睢?/p>

期中階段，學習者在第九周至第十五周的積極、困惑與消極情緒密度值普遍較低，特別是積極情緒呈現(xiàn)較大的回落，甚至出現(xiàn)積極情緒短暫低于消極情緒的情況。這段時期學習者的情緒狀態(tài)在整個學期中處于最低落階段。因此，教師在期中階段可對教學進度進行適當?shù)卣{(diào)節(jié)，放慢學習的腳步，幫助學習者回顧已學過的知識點并注意學習者的情緒狀態(tài)。此外，教師在課堂授課過程中可增加頭腦風暴、實際案例講解，或在論壇中增加問答互動、與課程內(nèi)容相關(guān)的趣味主題討論等環(huán)節(jié)來調(diào)動學習者積極性。

期末階段，學習者的積極、困惑、消極情緒密度值均呈先緩慢上升再急劇下降趨勢，且其積極、困惑情緒密度值在第十九周達到最高，消極情緒密度值則達到頂峰。因此，在第十六至十九周，學習者的學習狀態(tài)較為理想，教師可加快學習內(nèi)容的講解及復(fù)習，尤其在第十九周，學習者吸收新知識的能力較強、學習效果最佳。然而，教師也應(yīng)當注意緩解學習者的緊張情緒，幫助其解決問題。后幾周恰好臨近期末考試，學習者對于知識的學習告一段落，并將處于一種線下積極備考的狀態(tài)，教師可以對知識點進行總結(jié)、歸納，以提高教學質(zhì)量。

（二）不同學業(yè)成就學習者情緒的差異性分析

為了深入分析不同學業(yè)成就學習者情緒的差異性，本文依據(jù)Kelley所提出的高-低水平分群準則將學習者進行分組，即課程總評成績排名前27%的學習者為高成就組（N=205），排名后27%的學習者為低成就組（N=205），中間46%的學習者為中等成就組（N=349）。

基于上述分組，本文采用重復(fù)度量方差分析法檢驗不同學業(yè)成就的學習者與其學業(yè)情緒之間是否存在交互作用，為后續(xù)學業(yè)成就和情緒兩種因素的差異性檢測提供依據(jù)。其檢驗結(jié)果如表2所示。

結(jié)果顯示，“情緒”的顯著性P_（E）=0.000，這表明在不考慮主體間效應(yīng)（學業(yè)成就）時，學習者自身情緒的差異性顯著；“情緒。學業(yè)成就”的顯著性P_（E*G）=0.031，這表明不同學業(yè)成就群體與其情緒間交互作用顯著，即不同學業(yè)成就學習者的效應(yīng)受到學習者自身情緒的影響。因此，需進行簡單效應(yīng)檢驗，以確定同一成就組的何種情緒存在顯著差異或同種情緒下哪些成就組間存在顯著差異；“學業(yè)成就”的顯著性P_（A）=0.011，這表明在不考慮主體內(nèi)效應(yīng)（學習者自身情緒1時，不同學業(yè)成就學習者的情緒存在顯著性差異。

一方面，為了檢驗同一學業(yè)成就的學習者在何類情緒中存在差異，本文使用ANOVA分析并借助最小顯著性差異法分別對高、中、低成就組中學習者情緒進行實驗，以發(fā)現(xiàn)不同粒度分組的情緒對比規(guī)律，如表3、4所示。

結(jié)果顯示：高、中、低成就組學習者的積極、困惑與消極情緒的差異性均顯著。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，不同學業(yè)成就學習者的情緒差異性表現(xiàn)一致。即其積極與困惑情緒、積極與消極情緒、困惑與消極情緒間均存在顯著性差異，且積極情緒密度均值最大，消極情緒密度均值次之，困惑情緒密度均值最小。該現(xiàn)象表明，不同學業(yè)成就的學習者情緒展現(xiàn)的規(guī)律基本一致，且整體的學習態(tài)度較為積極、樂觀。

另一方面，本文基于上述檢測方法分別對不同學業(yè)成就學習者的積極、困惑及消極情緒進行實驗，探索同種情緒的學習者在何類成就組中存在差異，如表5、6所示。

結(jié)果顯示：不同學業(yè)成就學習者在困惑、消極情緒上的差異性均顯著。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在困惑及消極情緒方面，高成就組與低成就組、中等成就組與低成就組之間均存在顯著性差異，而高成就組與中等成就組之間無顯著性差異。此外，低成就組的困惑情緒密度均值最大，高成就組次之，中等成就組最小；低成就組的消極情緒密度均值最大，中等成就組次之，高成就組最小。

MOOC論壇的部分研究已證實持續(xù)的消極情緒是引發(fā)學習者中途退課的因素之一。因此，該現(xiàn)象值得引起教學者的注意。由于消極情緒對中、低成就組學習者的學習過程存在潛在的負面影響，如果持續(xù)的情緒低迷或處于消極情緒的高喚醒狀態(tài)可能會使個體產(chǎn)生學業(yè)挫敗感、引起學習精力的分散，反而使SPOC平臺網(wǎng)絡(luò)教學對學習者產(chǎn)生負面效應(yīng)。

此外，高成就組與中等成就組的學習者在三種情緒中均無顯著性差異。為了探究其緣由，我們從高成就組學習者的學習討論中隨機抽取一篇討論帖，如圖2所示。

該討論帖是一名學習者關(guān)于“心理學認知”展開的討論，從哲學思辨的角度對其進行敘述，并結(jié)合案例進行分析。在論述中他不僅闡述了自身對心理學的獨特見解，而且還通過反證法強化自己的見解。這表明高成就組學習者在問題思考上具有一定的獨特性和嚴謹性，但也可能會發(fā)表一些帶有消極性詞匯的言論或觀點（“無法證偽”“并非是科學”“無用”），甚至還會產(chǎn)生疑問、困惑等狀態(tài)。因此，部分高成就學習者在論證上的批判態(tài)度使得該群體在積極情緒的密度值上并未呈現(xiàn)較高的態(tài)勢。

（三）學習者情緒與學習效果的相關(guān)性分析

本文通過引入時間變量動態(tài)剖析學習者在線學業(yè)情緒與學習效果在不同課程周上的相關(guān)性，發(fā)掘?qū)W習者在SPOC論壇中的何類情緒、在何時與最終學習效果存在何種相關(guān)關(guān)系。

通過上述情緒密度的計算方法，將每位學習者各周內(nèi)的總發(fā)帖紀錄量化為相應(yīng)的情緒密度值，即PED、CED及NED，并借助Pearson相關(guān)分析法分別探討學習者在第t周（t=1，2，……，22）的積極、困惑及消極情緒與總評成績的相關(guān)性，如圖3所示。其中，橫坐標表示課程周的時間分布情況，縱坐標表示情緒與學習效果的相關(guān)系數(shù)，且CPED、CCED與CNED分別表示積極、困惑與消極情緒與學習效果呈顯著相關(guān)的系數(shù)值。

結(jié)果顯示：學習者在第五、七、九、十四、十五、十六、十七及二十周的積極情緒與學習效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系；學習者在第六、十四、十七、十八及二十周的困惑情緒與學習效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系；學習者在第九、十四、十七、十八、二十及二十一周的消極情緒與學習效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而第十周的消極情緒與學習效果呈顯著負相關(guān)關(guān)系。我們發(fā)現(xiàn)學習者的消極情緒與學習效果呈正相關(guān)性的時間較多，且主要集中于每學期的后半學期，而負相關(guān)關(guān)系僅發(fā)生于每學期的期中階段，即第11周。

該現(xiàn)象表明情緒與學習效果的關(guān)系是在動態(tài)變化的，某些負面情緒個體在經(jīng)過教師指導(dǎo)或同伴討論后可能會減少自身的學習困惑和消極隋緒。特別地，我們在篩選該課程學習者發(fā)表的帖子時發(fā)現(xiàn)，所提取的帖子中不僅包含學習者發(fā)布的討論帖，還包含4名教師對主題討論帖的191次回帖。由此可知，在該課程的學習過程中，教師通過論壇發(fā)帖應(yīng)助，同學習者進行了一定程度的互動，盡管平均回復(fù)率僅為0.09（學習者共發(fā)表2178條主題帖），但這仍對洞察學習者的盲點、幫助學習者解決疑問和減少其困惑情緒起到了促進作用。因此，在線學習過程中教師若制定適當?shù)母深A(yù)和互動性的導(dǎo)學機制能在一定程度上幫助學習者進行自我反思，促使其進行深度學習。

為了從整體上分析學習者情緒與學習效果的相關(guān)性，我們對學習者平均一學期內(nèi)的情緒密度值與總評成績進行相關(guān)分析，如表7所示。

結(jié)果顯示，學習者在整個學期的積極、困惑情緒與其最終學習效果均無顯著相關(guān)性。這可能是由于積極、困惑情緒在學習進程中的出現(xiàn)較為分散，并不能從整體上體現(xiàn)出其與學習效果的關(guān)聯(lián)性。然而，其消極情緒與學習效果存在顯著負相關(guān)關(guān)系（r=-0.122；p=0.001）。這表明學習者的消極情緒越低，其成績越好，反之亦然。該結(jié)果印證了消極情緒在學習者學習過程中對知識能力的掌握及最終學業(yè)成就具有潛在負面影響。學習者發(fā)布消極情緒言論的原因很多，主要原因在于他們希望透過論壇來抒發(fā)學習生活中遇到的壓力或困難，希望在社交過程中找到同伴傾訴或得到幫助。

本文通過發(fā)現(xiàn)不良情緒的觸發(fā)規(guī)律以及對學習成效的潛在影響，以期在學習過程中對具有消極情緒的潛在學業(yè)困難者的心理情感和學習盲點進行適應(yīng)性干預(yù)和指導(dǎo)，使其能在SPOC環(huán)境下更有效地學習和互動，從而促進更多學習者取得學業(yè)成功。

五、總結(jié)與討論

（一）總結(jié)

在SPOC論壇互動過程中，學習者往往傾向于使用積極情緒特征詞匯表述自己的主觀態(tài)度，且該課程中學習者的積極情緒密度普遍高于困惑及消極情緒密度。此外，學習者在第三周的積極情緒密度值達到頂峰，第四周的困惑情緒密度值達到頂峰，第十九周的消極情緒密度值達到頂峰。因此，教師可根據(jù)學習者情緒的演化趨勢對不良情緒個體進行及時發(fā)現(xiàn)，并在適當?shù)臅r間采取干預(yù)措施、或調(diào)整教學策略提高學習者學習體驗，進而提高學習效果。

此外，學習者的積極與困惑情緒、積極與消極情緒、困惑與消極情緒的差異性均顯著，且情緒密度均值由大到小依次為：積極>消極>困惑。低成就組與高成就組、低成就組與中等成就組的學習者在困惑、消極情緒上的差異性均顯著，且困惑情緒表現(xiàn)情況為低成就組>高成就組>中等成就組，消極情緒表現(xiàn)情況為低成就組>中等成就組>高成就組。因此，教師可與相應(yīng)的不良情緒個體進行適當?shù)脑诰€互動或線下交流來發(fā)現(xiàn)其在學習或心理狀態(tài)上存在的問題，以提高其積極情緒的喚醒度。

同時，學習者積極、困惑情緒會在特定時間內(nèi)對學習效果產(chǎn)生積極影響，而從整個學期來看，消極情緒對學習效果產(chǎn)生消極影響。因此，在教學過程中，教師應(yīng)及時了解學習者的情緒變化，并采取相應(yīng)的交互式教學策略引導(dǎo)學習者進行深入的協(xié)作學習和探究式學習。此外，在線學習平臺也可設(shè)定相關(guān)的統(tǒng)計功能分析學習者每周的情緒密度值來跟蹤學習者個體的情緒變化。平臺反饋的分析結(jié)果一方面可幫助教師密切關(guān)注學習者的學習動態(tài)，另一方面幫助學習者量化自我，使其及時調(diào)整自身學習策略和學習狀態(tài)。

（二）討論

1.加強干預(yù)措施

在SPOC論壇互動過程中，教師可根據(jù)學習者情緒的演化趨勢對教學內(nèi)容做適當?shù)卣{(diào)整或采取個性化的干預(yù)措施，幫助學習者擺脫學習困境，進而促進其有效學習。例如，當學習者積極情緒密度較穩(wěn)定時可進行知識能力的強化或推送難度適當?shù)膶W習資源，以提高學習效果；當學習者困惑情緒密度較高時，可在學習者在線學習時采用情緒提示、問題引導(dǎo)、資源推送、自適應(yīng)同伴互助等方式進行人機交互或師生及生生間的協(xié)作交流，發(fā)掘個體學習盲點，進而幫助其對知識難點的理解與消化；當學習者消極情緒密度較高時可適當放緩困難章節(jié)的教學進度并加以輔導(dǎo)，以減小其對學習的畏懼和抵觸情緒。

2.促進師生交互

相關(guān)研究學者認為，師生交互能影響網(wǎng)絡(luò)學習的績效，尤其能對最終學習成績產(chǎn)生積極的影響。數(shù)據(jù)中論壇帖子不僅涉及學習者討論帖，還包含教師的指導(dǎo)性回帖，但該類帖子數(shù)量并不多，論壇仍處于教師提出問題—學習者自主參與討論的單向互動模式。此外，本文發(fā)現(xiàn)低成就組學習者的困惑情緒均值大于高成就組，一個可能的原因在于低成就組在學習中的困惑問題到最后仍未得到解決，影響了部分知識的有效掌握，這在一定程度上影響了其最終的考試成績。因此，本研究認為，SPOC論壇中的師生交互水平和質(zhì)量需要得到提升，高水平的師生交互不僅能解答學習者的困惑，而且還能提高學習者探究問題的主動性和積極性。

3.實現(xiàn)個性化學習

研究表明，積極情緒有助于促使學習者高階認知活動的開展和主動學習意識的培養(yǎng)，困惑情緒能在教師實施適當干預(yù)的情況下促使學習者深度學習，而消極情緒則與學習成績具有顯著負相關(guān)性，這也印證了不良學業(yè)情緒會對學習效果起阻礙作用。因此，在特定的課程和教學情境下，探究學習者個體和群體的在線情緒狀態(tài)可幫助教師及時發(fā)現(xiàn)每位學習者個性化的情緒演化模式，同時也能幫助學習者及時了解自身的學習狀態(tài)以形成自我情緒調(diào)節(jié)意識。教師可在了解學習者基本知識能力的掌握、學習興趣和認知風格的基礎(chǔ)上，考慮引入個體的情緒量化特征以制定個性化教學方案。因此在后續(xù)應(yīng)用中，SPOC學習平臺可根據(jù)學習者個體的情緒狀態(tài)進行適應(yīng)性干預(yù)、自動推送合適的學習活動或資源以滿足不同個體的學習需求，從而提高學習者的積極情緒體驗，使其學習興趣及主觀能動性得到充分發(fā)揮。