李景龍

就在“核心素養(yǎng)”成為熱詞的時(shí)候，我想做出一個(gè)小小的提示：無(wú)論官方文件和名人名言中是否提到“邏輯素養(yǎng)”的重要性，我們都應(yīng)該把邏輯素養(yǎng)當(dāng)作一種極其重要的素養(yǎng)去關(guān)照。

邏輯，所關(guān)注的是思維的規(guī)則。當(dāng)邏輯知識(shí)被內(nèi)化的時(shí)候，就成為邏輯素養(yǎng)。邏輯素養(yǎng)，是擁有信息與獲取能力之間的分水嶺。如果不講邏輯，即使你擁有海量知識(shí)，那些知識(shí)也只能是信息。而有了邏輯，就有了知識(shí)提取、篩選、甄別、吸納、發(fā)揮、延展和評(píng)價(jià)的可能，進(jìn)而知識(shí)就可以轉(zhuǎn)化為能力。

課改也是這樣，一些熱心課改卻沒(méi)能在課改路上走遠(yuǎn)的人，大多是因?yàn)檫壿嬎仞B(yǎng)短缺。這里以“問(wèn)題導(dǎo)向的課改”與“目標(biāo)導(dǎo)向的課改”為例作出說(shuō)明。

問(wèn)題導(dǎo)向的課改，其關(guān)鍵在于歸因的正誤，這本身就是一個(gè)邏輯問(wèn)題。比如學(xué)生不愛(ài)閱讀，這是現(xiàn)象。進(jìn)行歸因時(shí)，可能歸結(jié)為基礎(chǔ)薄弱，歸結(jié)為缺乏閱讀的家庭氛圍，歸結(jié)為相對(duì)浮躁的時(shí)代背景。這些固然也是原因，然而另外一個(gè)更重要的歸因在于：一些語(yǔ)文老師缺乏自身獨(dú)立閱讀、紙質(zhì)閱讀、整本書(shū)閱讀、深度閱讀的體會(huì)，卻要頭頭是道地帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)閱讀，去分析“文章好在哪里、不這樣寫(xiě)行不行”。這其實(shí)是一個(gè)悖論。再說(shuō)學(xué)生不會(huì)寫(xiě)作，這同樣是現(xiàn)象。一些語(yǔ)文老師長(zhǎng)期缺乏寫(xiě)作體驗(yàn)，卻教學(xué)生怎樣寫(xiě)作文，教那些自己都缺乏直接感受的寫(xiě)作技巧，然而寫(xiě)作的一個(gè)基本的常識(shí)——“讀者意識(shí)”卻被嚴(yán)重忽略。如此教作文，無(wú)論怎么改，都很難把學(xué)生教會(huì)，這樣的課改當(dāng)然也就走不遠(yuǎn)。

上述情況，問(wèn)題表現(xiàn)在學(xué)生，根源卻在老師。課改中，如果只是“改學(xué)生、改方式、改程序”，就是不改老師自己，這樣的課改，無(wú)論怎樣熱情，怎樣投入，都會(huì)由于邏輯素養(yǎng)的短缺，由于歸因有誤，使得改革走在正確方向的反向延長(zhǎng)線(xiàn)上。

目標(biāo)導(dǎo)向的課改，其核心是對(duì)于目標(biāo)的理解。目標(biāo)，是我們要到達(dá)的地方。以目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)的思考是這樣的：我要把學(xué)生帶到哪里去？我怎樣把學(xué)生帶到那里去？我怎樣確認(rèn)是否把學(xué)生帶到了那里？這個(gè)簡(jiǎn)單的邏輯，可以用三個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)表述：目標(biāo)，策略，評(píng)價(jià)。它可以作用于德育、教學(xué)、管理、教科研等學(xué)校工作的諸多領(lǐng)域。綜合上述角度，我們構(gòu)建了“四縱三橫”的課改矩陣格局。這就是以目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)的學(xué)校內(nèi)部課改設(shè)計(jì)。

把課堂教學(xué)改革置身于上述“四縱三橫”的矩陣格局，其優(yōu)勢(shì)在于內(nèi)在的協(xié)同，具體來(lái)說(shuō)有三個(gè)層面：一是局部與整體的協(xié)同；二是在同一領(lǐng)域內(nèi)部，其目標(biāo)、策略與評(píng)價(jià)三者之間的協(xié)同；三是在不同的工作領(lǐng)域，其目標(biāo)之間的協(xié)同、策略之間的協(xié)同、評(píng)價(jià)之間的協(xié)同。

近五年來(lái)，我們以上述設(shè)計(jì)為抓手，跟20余所伙伴學(xué)校一起協(xié)同創(chuàng)新，取得了較好的成效，這和講邏輯有很大關(guān)系。

在問(wèn)題導(dǎo)向的邏輯體系，我們把學(xué)生身上表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題回溯到教師，從學(xué)生的成長(zhǎng)回望到教師的改變，這樣課改邏輯就演變?yōu)椤巴ㄟ^(guò)教師自身的學(xué)習(xí)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，通過(guò)教師自己的改變來(lái)謀求學(xué)生的改變”。課改改在“源”上，而不是改在“流”的位置，在目標(biāo)導(dǎo)向的課改中，我們也遵循了同樣的邏輯。

這樣的課改，不是想怎么改就怎么改，不是想改哪就改哪，不是看見(jiàn)別人怎么改就怎么改，而是改在最該改的地方。課改，不是見(jiàn)藥就吃，不是見(jiàn)佛就拜，而是結(jié)合實(shí)際作出適時(shí)、適度的診斷與調(diào)整。這種課改，是由很多個(gè)“微療程”組成的“微循環(huán)”。每個(gè)微療程，都是基于假設(shè)，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，實(shí)施實(shí)驗(yàn)，回應(yīng)假設(shè)。

這樣的做法，其本身就是遵守邏輯。這一邏輯，是科學(xué)實(shí)驗(yàn)的邏輯。

參照自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法，大膽假設(shè)，小心求證，就不至于走在錯(cuò)誤路線(xiàn)而全然不知，不至于喪失信心，不至于忘記初心，不至于喪失底氣，不至于半途而廢。

（作者單位：北京合學(xué)教育研究院）