江蘇南京市中華中學附屬小學語文團隊

李擁兵：今天，我們將以“‘問學單設計和使用的優(yōu)化”為主題，對我們的問學課堂進行問診和研究，目的是讓“問學課堂”更好地向縱深推進。本次的專題研討分三個環(huán)節(jié)：課例回顧、交流研討、自由暢論。

一、課例回顧：在優(yōu)化中逼近本真

李擁兵：首先，我們請四年級的陸健老師就自己的一堂教學研究課——《霧凇》來談談他是如何對“問學單”進行設計和優(yōu)化的。

陸 ?。涸谔接懬?，我先把三次設計呈現(xiàn)出來，這樣更直觀一些。

第一稿

霧 凇

一、問自己

1.我讀了課文___遍，第___自然段最難讀。經(jīng)過練習，我能做到（正確 流利）。

2.讀好文中的生詞。（讀熟 會讀）

霧凇 長堤 俗稱 凝結 彌漫 蒸騰 綴滿 繚繞

夜幕 零下 淹沒 模糊 攝氏度 瓊枝玉樹

3.課文中哪些生字比較難寫？請試著將它們寫正確，并用不同色筆標出關鍵筆畫。

二、問課文

通過閱讀課文，我知道了霧凇的形成需要以下條件：__________________。

三、問同學

通過認真閱讀課文，你還有什么問題想和大家一起解決嗎？

第二稿

霧 凇

一、問自己

1～3同第一稿。

4.通過聯(lián)系上下文或查

詞典，我知道了___________

____的意思。

二、問課文

課文中有許多描寫霧凇的詞語，你發(fā)現(xiàn)了嗎？在課文中畫一畫。

三、問同學

同第一稿。

第三稿

一、問自己

1～3同第一稿。

4.通過聯(lián)系上下文或查

詞典，理解下面詞語的意思：

水汽：_____ 霧氣：_____

彌漫：_____ 籠罩：_____

凝結：_____ 凇：______

二、問課文

1.圍繞“霧凇”，課文第1自然段寫了_________；第2自然段寫了_________；第3自然段寫了__________。

2.用文中的一句話來說說霧凇的形成有哪些條件，并畫下來。

三、問同學

同第一稿。

《霧凇》是蘇教版四年級上冊的一篇文質兼美的科學小品文。在初次設計“問學單”時，我根據(jù)課文特點，第一部分“問自己”環(huán)節(jié)，主要是了解學生對于課文朗讀和字詞的預習情況；第二部分“問課文”環(huán)節(jié)，設計的題目是讓學生從文中找出“霧凇”的形成條件；第三部分“問同學”環(huán)節(jié)，是為了讓學生將預習過程中最大的困惑提出來與同學交流。

由“關注內(nèi)容”到“關注表達”。在第一次試講后，由于學生預習時重點關注了霧凇形成的條件，而忽略了語言的表達，使得整堂課毫無生機，缺少語文味。學生對重點詞句的理解和感悟也是浮光掠影。于是，我在“問自己”環(huán)節(jié)，增添了一道理解重點詞語的題目，希望通過這道題目，讓學生關注到文章中自己不理解的字詞；在“問課文”環(huán)節(jié)中，把題目修改為：“課文中有許多描寫霧凇的詞語，你發(fā)現(xiàn)了嗎？在課文中畫一畫?！痹噲D通過這樣的引導，讓學生關注語言、關注表達。

既 “關注表達”又 “關注文體”。第二次試講時，課堂上，學生更多地把目光聚焦到了語言文字上，整節(jié)課看似流暢，可在學后反饋中，發(fā)現(xiàn)學生領悟到了霧凇的美，但霧凇的形成條件和過程，很多學生仍是一頭霧水。經(jīng)過與備課組老師討論，我再次對“問學單”做了調整，目的是引導學生關注文體特征。第三稿在“問自己”部分幫學生列出“水汽、霧氣、彌漫、籠罩、凝結、凇”等詞語，讓學生理解，指向性更明確，能更好地幫助學生理解課文；“問課文”部分，直接讓學生理解文章脈絡，并且關注課文重點段。

簡而言之，在對“問學單”不斷優(yōu)化設計的過程中，我逐漸發(fā)現(xiàn)，“問學單”不僅是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案。運用“問學單”可以引導我們明晰教學該在何處發(fā)力，同時也能夠對學生的學習進行引導，讓學生明白語文學科的本體性內(nèi)容，從而提高語文素養(yǎng)。

紀 玲：年級組在幫陸老師集體備課的過程中，的確對“問學單”的設計進行了多次修改，我們發(fā)現(xiàn)“問學單”的每一次改進，其實都是在尋找學生學習的最近發(fā)展區(qū)，正因如此，后來學生學習的參與面才更廣，學習的積極性才更高。

二、交流研討：在碰撞中探究真諦

李擁兵：下面，請各位老師以陸老師這節(jié)課作引子，結合平時的教學實際，談談教學中是如何優(yōu)化“問學單”的設計和使用的。

常相波：我先來說說我的想法?！鹅F凇》是一篇科學小品文。陸健老師第三次設計的“問學單”更加關注文體特點。第一，引導學生梳理霧凇的形成過程，讓學生在課前學習時就觸摸文本的說明對象；第二，引導學生發(fā)現(xiàn)文本的語言特色，幫助學生體悟科學小品文如何通過準確、生動的語言寫清楚霧凇的形成過程。

可以說陸老師的第三稿“問學單”是高效的，它滲透著學習本類文體的方法。這讓我想到，以前我設計“問學單”只是想著這一篇課文的“問學單”怎么設計。隨著研討的深入，我開始思考：對于同一類文體的課文，如何優(yōu)化設計“問學單”才能更加突出文體特點呢？

首先需要教師有文體意識。由一篇到一類。說明文也應當充滿語文味，不能上成常識課。教師應引導學生把握說明對象的特征，了解說明方

法、揣摩說明文的語言，感受文字中包含的理趣和情趣。充分發(fā)揮教材例子的作用，重遷移，最終學以致用。

當然，不同的文體，學習的目標也不同，在設計“問學單”時關注的重點也就不同。我想，只有準確把握文體特征，找到文本的獨特之處，才能設計出促進學生學習的“問學單”。

丁 歡：陸老師的課從關注內(nèi)容到關注語言表達的轉變，看似簡單，其實包含著深深的人文關懷。我覺得“問學單”的設計也要把握目標原則。

前不久，我上了一節(jié)教研課《女媧造人》。第一次試教時，教學目標是“品讀語言文字，感受神話故事神奇的想象力”。學生對文章內(nèi)容的關注點在一些詞句上，交流時比較瑣碎，整堂課感覺目標不夠清晰。中高年段應關注文章內(nèi)容，更要關注文章的表達。于是又一次梳理學生的“問學單”，基于高年段的目標和學生的問題反饋，教學目標確定為“通過比較袁珂的《女媧造人》和《風俗通》中的相關表述，感受神話故事神奇的想象力”。課堂上將兩篇文章進行比較閱讀，激活了學生的思維，在比較中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中探索神話的奧秘。

這次教學嘗試，讓我對“問學單”的設計有了更深的認識。作為課堂的主導，教師需要把握文本的特點，基于“能力習得”目標，設計“問學單”，教學目標要集中，鼓勵

學生在點撥下創(chuàng)造性地探究與實踐，從而發(fā)展學生的語文能力。

孫 韻：我十分同意老師們的觀點。另外，我認為不同的年段，“問學單”的設計思路與作用也不盡相同。第一學段雖未啟用“問學單”，但低年級課堂教學設計中處處滲透著問學的思想，為三年級啟用“問學單”做好了準備。

我校中高年級“問學單”的使用率幾乎達到了百分之百。在中年級的課堂，“問學單”可以幫助學生掃除學習上的一些最基本的障礙，喚醒學生主動學習的意識。“問課文”，啟發(fā)學生對課文產(chǎn)生疑問，恰當?shù)匾龑W生有方向、有重點地讀課文。“問同學”正是引導學生學著提問、學會提問，漸漸地嘗試用質疑和批判的眼光看待事物，看待文本。

進入第三學段后，隨著學生認知能力的提高，“問學單”的內(nèi)容也做出了相應的調整?！皢柾瑢W”和“問課文”兩個板塊的內(nèi)容經(jīng)調整后更加富有層次，設計上更加從文章的特點出發(fā)。如，在“問同學”的板塊中，有時也會引導學生在不同的學段對自己的提問進行反思和解答，以促進課堂效率的提高，促進小組活動實效性的提高。

時珠平：我感覺“問學單”可以幫我們更好地根據(jù)學情組織教學。沒有用“問學單”前，我個人做學情分析時往往只是整體概括，不進行具體分析。學情分析主要來自個人的經(jīng)驗判斷，而這種經(jīng)驗判斷往往帶有主觀主義，不精準，不明晰，導致無法更好地評判教學效果，最終影響了教學質量。

僅以字詞教學為例，在陸老師的第一份“問學單”中，字詞教學很分散，給學生無重點、無方向的感覺。后經(jīng)過兩次調整和改進，很快幫學生梳理出“水汽、霧氣、彌漫、籠罩、凝結、凇”等詞語。從學情分析的角度出發(fā)，這里有學生已知的詞語“彌漫、籠罩”，也有學生的已有生活經(jīng)驗如“水汽、霧氣”，有學生一知半解的“凝結”，還有學生未知的“凇”，厘清了這幾個概念，學生很快就能理解水汽是怎么一步步變成霧凇的，從而更好地把握課文內(nèi)容。教師做的事其實就是

幫學生打通從已知到未知的路徑。

我想這樣的學習才是學生真正需要的學習?！皢枌W單”的確是了解、分析學情的一個重要手段。了解學情后，我們便可以確定教學目標、選擇教學內(nèi)容、優(yōu)化教學過程，找到學生和文本的契合點，從而更好地滿足學生的學習需求。

李擁兵：老師們分別從文體、目標、年段、學情四個方面闡述了“問學單”是如何優(yōu)化的，而且不約而同地提到“優(yōu)化設計”，那么在使用過程中，又將如何利用“問學單”優(yōu)化教學呢？

薄一凡：我來談談自己的看法。我認為，中年段生字詞的學習十分重要，但我們的課堂時間寶貴而有限，“問學單”的“問自己”這一板塊的設計可以使課堂字詞、段落、生字的教學等更加高效，目標更加明確。如針對課文中難讀的詞語，我們不再需要全部出示，而只需通過梳理學生的疑惑點，將學生覺得難讀的、難理解的詞語進行重點朗讀和討論。這樣，我們的教學預設會更精準，字詞教學就可以更高效。朗讀教學也是如此，不再需要將文章從頭到尾朗讀，只需要將學生自讀之后還覺得難讀之處拿到課堂上教學即可，針對學生薄弱之處反復夯實。在“問學單”的引導下，課堂更高效，目標更明確，教學更精準。

陳昌蘭：提出一個問題遠比解決一個問題更重要，這就告訴我們應充分認識到學生提出問題的價值。“問學單”中的“問同學”環(huán)節(jié)沒有任何提示，充分開放，可以發(fā)現(xiàn)很多學生思維中的亮點， 為教師課堂教學提供有效的資源。如《裝滿昆蟲的衣袋》“問同學”板塊中，有學生問：法布爾靠什么能取得如此大的成就？有學生問：課文是寫人的，為什么還寫了法布爾小時候生活的環(huán)境？……我在他們的“問學單”上寫下的評價是“有思考才有疑惑，上課時可要重點關注！”當學生看到自己提出的疑惑成為老師關注的焦點時，會大大激發(fā)他們自主學習的熱情。課堂上學生帶著這些自己提出的問題，潛心會文，感受語言，感悟形象，真實的學習就能夠自然地發(fā)生并有序地展開。

樂 娟：的確是這樣，學生在問題驅動下的學習會更為有效，尤其是當問題來源于學生自己，老師課堂教學的指向性更強，這樣學生課堂學習的專注度也會大大提高。

經(jīng)過長期的“問學”課堂的實踐后，學生對于質疑更有方向感了。如在執(zhí)教《天安門廣場》一課時，很多學生都提到了“作者是怎么介紹天安門廣場的”這一問題。鑒于此，我初步將教學目標定為“學會按方位順序將景物介紹具體”。在學生獨立完成文本閱讀后，交流所填的建筑物在廣場上的方位，并說明這樣填的理由，“讀懂”文本的意思就是一個重要的環(huán)節(jié)，然后，相機在黑板上板書方位詞：北端、中央、南端、東西。從而讓學生明白，課文是按照方位順序來介紹天安門廣場上的建筑物的。

這樣的教學，不是讓學生記住有關的術語，而是要讓學生在運用中掌握課文的“價值”所在。我想，這才是對“學習語言文字運用”幾個字的最好詮釋！這樣的學習才是基于學生的“問”而生長起來的“學”。

李擁兵：老師們?nèi)鐢?shù)家珍般將班級學生“問學單”上的問題一一羅列。學生居然能提出那么多有價值的問題，看來，我們的學生還是比較會問、善問的。

趙愛珍：我覺得陸老師對于“問學單”的修改經(jīng)過，其實是個“引”的過程?！皢枌W單”的一個顯性作用是將學生引向文本的核心，當然，“問學單”還有隱性的功能，那就是“導”。還記得我教《最佳路徑》時，起初幾次試教幾乎都是圍繞本課的主問題來教學，總感覺不溫不火。有一次試講前，一個學生問了這樣一個問題：如果沒路過老奶奶的葡萄園，格羅培斯還能設計出最佳路徑嗎？我眼前一亮，這個問題引起了我的思考，我也忍不住假設起來?？蛇@個問題好像與課文無關，我怎樣將它和課文關聯(lián)起來呢？潘文彬校長說還是回到課文，讓學生帶著問題從課文中尋找答案，用文中的文字佐證自己的觀點。課堂中我依這樣的思路去實踐，發(fā)現(xiàn)學生果然興趣盎然，課堂上形成了兩種不同的意見，為了說服對方，他們反復走進文本尋找依據(jù)。通過這樣的順學而導，學生理解了課文主旨，更重要的是他們學會了辯證地看待問題。教師通過勾連文本知識，讓學生在思辨中審視課文，品味語言，在思辨中自主學習，發(fā)展思維。所以學生的一些看似非語文的問題，說不定還能為我們的教學另辟蹊徑呢。

張 惠：是的，我在梳理學生問題的過程中，也發(fā)現(xiàn)學生有時提的問題過大，在課堂上直接拿來研究，學生會無法下手。這就需要我們教師用智慧引導學生分解問題，轉化問題。如在《高爾基和他的兒子》一課教學中，很多學生提出了“為什么 ‘給永遠比‘拿愉快？”這是本課的重點和難點。在備課時，如果直接出示這個問題，學生可能不知道從哪個角度去思考，也很難體會到高爾基對兒子的教導。所以教學時，我出示了“‘給永遠比‘拿愉快……”這句話，讓學生讀讀這句話，看看有什么想問的。學生問出“文中誰給了誰什么？”“拿了什么？”“怎么給的？”“為什么給？”……一連串問題的提出，讓學生有了思考的方向，而且這個方向是他們自己找到的，當時就有了成就感，后面的學習也更加積極。

三、自由暢論：在解惑中啟迪思想

李擁兵：“問學單”的使用，切實服務了語文教學，成就了師生。剛才各位談的都是自己使用“問學單”的收獲，然而我們在使用過程中，也會有許多的困惑?，F(xiàn)在，大家可以暢所欲言，說說自己的困惑。

戴 琰：我的困惑是學生的提問有時候也會出現(xiàn)淺層次、低質量的狀況。譬如在執(zhí)教《維生素C的故事》一課時，不少學生問“維C是什么？”這個科普性的問題與課文的聯(lián)系并不大。所以我想請教在這種情況下，教師應如何引導？

姚婷婷：戴老師提的問題，我是這樣理解的：首先我認為每個學生的提問都應得到肯定，只是有些問題相對于我們授課的內(nèi)容而言，價值不大。因此作為老師就應教會學生抓住文章的內(nèi)容、寫法等方面去提問。學會提問也不是一蹴而就的事情，需不斷實踐，需要教師靜心等待、悉心指導，這樣的等待也是學生學習能力逐步提升的過程。

周 丹：我結合一個案例來談談戴老師的問題。對于學生提出的問題，有一些我們可以拋給學生來解決。比如我在教《世界上第一個聽診器》時，學生對于“肺炎”的解釋就非常精確。再比如教學《每逢佳節(jié)倍思親》這課，有學生問了這樣的問題：為何王維在15歲離開家鄉(xiāng)？這個問題看上去與課文中心沒什么關系，可如果能順勢追問：離開家鄉(xiāng)，何不在思鄉(xiāng)時回去呢？讓學生明白：王維到京城求學，距家鄉(xiāng)千里之遙，不可能想回就回。有背景介紹，學生就能抓住課文的情感主線，也就能更好地體會“倍思親”。所以，教師要學會機智地處理學生看似低質量的問題，學生能解決的拋給學生，能夠整合的加以整合，有價值的加以追問，讓學生的問題成為教學的抓手，從而更好地引導課堂教學。

李擁兵：兩位老師分別從培養(yǎng)學生善問的習慣以及對問題的

機智處理對戴老師的問題予以解答，不知道現(xiàn)在心中的疑惑是否已消除？

戴 琰：是的。

王紅樂：我也有一個疑問。我們學校的問學課堂都是課前問，可是在課堂教學時，學生在學習過程中也會提出問題，教師應如何回應呢？

李擁兵：王老師的困惑是學生課堂問題的再生長，不知道哪位老師能給予解答？

時珠平：王老師的問題即如何關注“問題的生長性”，剛才張惠老師給的方法是分解和轉化。如何分解問題，她已舉例說明，我舉個轉化問題的例子。我在教學《珍珠鳥》時，很多學生都問 “為什么信賴就能創(chuàng)造出美好的境界？”對于這個大問題，我引導學生先將它分解成兩個小問題：1.信賴是怎么產(chǎn)生的？2.什么是美好境界？然后問題又來了，“信賴是怎么產(chǎn)生的？”仍然是一個難以下手的問題。于是我進一步將這個問題進行轉化，用狄更斯關于“信賴”的解釋即“信賴是對別人連續(xù)性的相信”來引導，讓學生先說說狄更斯的這句話放到文中怎么理解。學生說是珍珠鳥對人的連續(xù)性的相信，這時問題終于轉化成“你可否找出文中珍珠鳥對人連續(xù)相信的句子”，這樣便簡單分解和轉化了問題。在課堂教學情境中，往往會出現(xiàn)教師預期之外的問題。這些問題的出現(xiàn)是民主課堂、開放課堂的體現(xiàn)。教師要善于捕捉各類問題的生成點，進一步引導學生對大問題進行分解和轉化，以便更好地解決問題。

劉寧霞：剛才王老師這個問題提得很好。學生在學習的過程中解決了一些疑惑，但又會有新的疑惑，這正是課堂學習是一個不斷體驗、不斷發(fā)現(xiàn)的過程的體現(xiàn)?？磥?，問與學是相生相長的。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生有價值的問題，幫助學生理清思路，根據(jù)學生的問題，進行追問，從而讓學生的思維更加深入。“問學課堂”的獨特價值和創(chuàng)新主要體現(xiàn)在“問題”和“思維”上。課堂上，教師要給予學生提問的自由，不讓自己的思維駕馭、捆綁學生的思維，這樣學生才能在學習中不斷提出新的問題，思維水平也才能在不斷提出問題、解決問題中得到鍛煉和提升。教師機智地應答學生的問題，順勢而導，也在激發(fā)著教師的教學智慧。這樣的課堂，教與學，學與問，問與學，都能夠相生相長。

李擁兵：相信大家還有很多的收獲和困惑，那就讓我們且行且思，繼續(xù)走在問學路上。今天的校本研修到此結束，感謝各位！

責任編輯 郝 帥