邊千慧 呂曉雯（南京藝術(shù)學院，江蘇 南京 210013）

隨著越來越多的留學生進入中國藝術(shù)類高校短期交流或長期求學，專業(yè)教師會面對如何給不同國家、文化和學術(shù)背景的留學生上創(chuàng)作課的問題。與整體情況相對統(tǒng)一的中國學生不同，如何給參差多元的留學生上好一門藝術(shù)創(chuàng)作課，對于專業(yè)的教師而言是新的嘗試和挑戰(zhàn)。本文希望通過剖析筆者開設(shè)的一門留學生省級培育課程從課程定位、課程結(jié)構(gòu)、課題設(shè)置、教學方法到最終完成的全過程，為各位同行今后類似的教學起拋磚引玉的參考作用。

本門課程全稱是“攝影藝術(shù)與中國文化觀念”（Photographic Art and Chinese Cultural Concepts），它是一門普通高校面向母語非中文的外國留學生開設(shè)的，全英文授課省級培育課程②本門課程被江蘇省教育廳評為2016年高校省級外國留學生英文授課精品培育課程。，也是一門藝術(shù)類實踐創(chuàng)作課。它依托于南京藝術(shù)學院國際教育學院的平臺，筆者作為該門課程的主持人、教學大綱和課題的設(shè)計者，長期從事攝影和圖像類的創(chuàng)作教學及理論研究，另外在語言交流上具有流利的英語教學能力。

一、特殊的課程定位

本門課程的教學對象具有“雙非”（母語非中文，專業(yè)非攝影）特點。作為一門選修類創(chuàng)作課定位如下：

第一、特色教學帶動一般性教學。作為專業(yè)教師，筆者認為，攝影技術(shù)與當代攝影藝術(shù)均發(fā)源于西方，國外同類教學水平無論從設(shè)備器材的投入還是藝術(shù)觀念的活躍度上，普遍較高。而國內(nèi)攝影類課程也大多以西方為參照物，顯得較為被動。如果單純進行一般性的攝影教學，對于留學生群體而言不具有良好的吸引力。因此本門課程中的攝影，只是幫助學生進行視覺訓練、觀察和思考的工具，作品表現(xiàn)形式并不拘泥于攝影，最終目的是讓留學生以圖像創(chuàng)作的方式思考中國文化觀念的視覺形象。

第二、主題型課程。中國文化觀念的輻射范圍廣泛，對留學生而言，已有的類似課程只是進行散點式的淺嘗輒止的介紹。本門課程選取特定的中國文化觀念主題，進行有針對的藝術(shù)調(diào)研和有明確題材、形式、風格要求的創(chuàng)作。在有限的時間精力中，進行以點帶面，窄而深的教學與創(chuàng)作活動。通過持續(xù)對某個具體主題的藝術(shù)實踐與觀念發(fā)掘，留學生們能夠較為深入的從研究層面理解中國文化藝術(shù)，這樣也能避免以往走馬觀花式教學。

圖1 課程結(jié)構(gòu)

二、主題講座式的教學結(jié)構(gòu)

本課程36學時，時長12周，每周1次課（3個學時/ 135分鐘），分四個組成部分——系列講座、文本研究/圖像觀察、工作室制作、布展與作品展示，外加一次田野考查（圖1）。

圍繞“圖文互譯”這個大主題，課程采取系列講座式教學，每節(jié)課分別圍繞某一子主題展開。依照內(nèi)容布置兩類課后作業(yè)：“文本研究類”或“圖像觀察類”，完成時間一周。學生以課堂演講方式進行作業(yè)反饋，教師對講座內(nèi)容做出適當調(diào)整并再次布置文本或圖像作業(yè)，如此反復幾次后安排一次有針對的田野考查，其后進入工作室制作階段，進行相關(guān)技法體驗并完成主題創(chuàng)作，最后一節(jié)課為布展和展示。采用講座式教學模式原因在于：（1）與中國學生相反，留學生們普遍對于中國藝術(shù)文化感到陌生。如果一開始就采用具有語境深度的研究型教學，會讓后者感到茫然畏懼。而采用講座形式，每次課圍繞一個相對小而具體的議題展開，能夠讓他們較為順利的理解課程內(nèi)容。（2）輕技法要求，重個人表達。以往教師進行示范，學生隨之模仿的漸進式教學模式，對一些涉及具體技法練習的基礎(chǔ)課程有其必要性，且需要長時間密集型教學①一般而言，目前高校的本科藝術(shù)創(chuàng)作類課程時長一個月至兩個月。，但對于另一些更為強調(diào)觀念表達和主動創(chuàng)造性的課程而言未必適用。本門課程在教學時段上一周一次，加之留學生們平時還有大量其他課程穿插，精力分散，這意味著需要維持其對于這門課程的持續(xù)興趣與關(guān)注，揚長避短，降低技術(shù)技法要求，強調(diào)圍繞課程主題的個人直觀感性認識，反而能充分發(fā)揮留學生多元文化的優(yōu)勢。

三、策展角度的課題設(shè)計

本課程的最終形式為具有明確圖像風格與文化主題的展覽。作為展覽的管理者和監(jiān)督者②參見維基百科英文版對于“策展人”詞條的定義，https：//en.wikipedia.org/wiki/Curator。，策展人首先需要對于某類作品進行特定視覺價值、理論價值的篩選和闡釋，從而穿針引線的構(gòu)建起一個主題展覽的脈絡(luò)。對于一門普通的藝術(shù)創(chuàng)作課而言，策展的商業(yè)協(xié)調(diào)和運作方面無需考慮，然而以策展人的視角審視課題設(shè)計，為教師提出了更高要求。這意味著作為該門課程的主導者，教師需要在滿足必要的知識講授之外，從課程初始就具有統(tǒng)籌把控的能力。

本課程作為一門留學生的選修課，賦予了教師在課題設(shè)計上的彈性空間。根據(jù)筆者的理想思路，一次課程教學實施的過程即圍繞一個特定主題展覽的形成過程。主題應具有靈活性、時效性，它可以是歷史的、當代的、微觀的、宏觀的等等，但其學術(shù)脈絡(luò)依然串聯(lián)于“文本”的觀念思考與“圖像”的藝術(shù)表達這二者的結(jié)合。如果把本門課程視為一篇論文，在這一總議題下，每一次完整的課程都是該議題的一個分支。

四、教學思考的具體展開

如何讓留學生們用圖像語言理解與表達對其而言全然陌生的中國文化觀念，是本課程的重點、難點。與他們所學的文化泛讀類的導論性課程不同，作為一門時間緊湊的藝術(shù)創(chuàng)作課，在選取一個“窄而深”式的切入點同時，需要形象生動易于入門。因此，故事是一個極佳的入門通道③這點與以往面對中國學生的藝術(shù)類課程教學不同，中國學生的這類課程，往往從觀念形式或風格流派入手。。作為首次教學嘗試，以下討論于2016年10月～12月期間進行的課程教學：

【學生國籍】

共計14人：剛果2人，科特迪瓦1人，摩洛哥1人，敘利亞1人，韓國3人，馬來西亞5人，印度1人。

【專業(yè)背景】

本科：工業(yè)設(shè)計3人，美術(shù)學3人，平面設(shè)計3人，影視編導3人，民族舞蹈1人，國際交換生1人。

【課程主題】

圍繞魯迅小說《故事新編》④本課程采用了外文出版社《故事新編（漢英對照版）》，2016年版。的插圖設(shè)計。留學生們以抽簽形式每人選取一個故事⑤采用抽簽形式是因為對中國歷史文化的陌生，留學生們并沒有對于文本產(chǎn)生特別的傾向性。，為其中的某一段文字情節(jié)進行插圖創(chuàng)作。在文本分析和視覺資料搜集后，采用攝影、拼貼、繪畫等多種方式進行構(gòu)圖，最終采用絲網(wǎng)印刷這一傳統(tǒng)的手工制作方式完成本次作業(yè)并進行展示。

【教學思考】

1.《故事新編》作為課程研究文本。

魯迅作為中國現(xiàn)代文學的靈魂人物，其作品是解讀中國文化觀念的典型樣本?！豆适滦戮帯肥撬灾袊h古神話故事和傳說為題材改編的極具奇幻感和超現(xiàn)實主義色彩的短篇小說集，共分八個小故事：《補天》《奔月》《理水》《采薇》《鑄劍》《出關(guān)》《非攻》《起死》。雖然魯迅文筆較為晦澀，但對于留學生們而言重點并不在于理解其中的隱喻，相反，課程強調(diào)的是作為來自于異域的目光，他們對于故事文本的直觀感受。筆者認為，這種“他者視角”更能為“我們”作為身在中國文化其中的人，提供生動的跨文化解讀。

2.攝影、插圖與中國文化的關(guān)系。

圖2 知識脈絡(luò)

確定了具體的研究文本同時也是創(chuàng)作對象后，留學生們開始針對隨機抽到的小說進行課后閱讀。在課堂理論講授部分，為了讓他們更加明確接下來的研究目的與創(chuàng)作方向，課程梳理了“攝影”、“插圖”與“中國文化”這三者間的關(guān)系（圖2）。

其一、攝影在本門課程中的角色，是作為一種視覺訓練和研究工具，而并非以往攝影類課程中把攝影作為藝術(shù)形式。

只要長期關(guān)注這門學科的發(fā)展趨勢不難發(fā)現(xiàn)，在各種風格流派和后期技術(shù)越加成熟的今天，無論從日?，F(xiàn)象的再現(xiàn)，還是從藝術(shù)觀念的表達，攝影愈發(fā)回歸到一種“返璞歸真”的紀實性面貌——越來越多的影像放棄了以往復雜的視覺形式，呈現(xiàn)出貌似客觀、冷靜的記錄感。攝影越來越多的作為周遭生活和世界的觀看工具，以貌似紀實的樸素圖像表達表達高度主觀、個人與抽象的觀點。拍攝活動也愈發(fā)成為一種視覺訓練活動，使得“發(fā)現(xiàn)對象”“觀察對象”“再現(xiàn)對象”這三者間的關(guān)系成為一種腦力激蕩式的智力與視覺游戲。本門課程的留學生并沒有任何攝影專業(yè)基礎(chǔ)，這意味著對于他們的視覺訓練方法就變得至關(guān)重要——即把攝影作為一種高度選擇性和取舍性的視覺工具，引導學生們逐步對研究對象進行重新發(fā)現(xiàn)、觀察和思考，最終以圖像語言得出視覺結(jié)論。列舉一組練習：

題目：觀察訓練

目的：發(fā)現(xiàn)觀察對象，觀看的內(nèi)在邏輯

器材：任何可拍攝器材，推薦使用智能手機

課題規(guī)模：小型隨堂練習。靈活度高，且具有一定的持續(xù)性

拍攝區(qū)域：從留學生宿舍到教室的上課路程

完成時間：10～45分鐘，視具體拍攝內(nèi)容而定。

作業(yè)間隔：每周一次

1) 初次觀看。觀察從宿舍到教室課堂的這段路程，用相機（手機）拍攝沿途發(fā)現(xiàn)的物體，不少于5件。這些物體之間需要具有某些關(guān)聯(lián)性：可以是色彩、體積、形狀、質(zhì)感等視覺關(guān)聯(lián)，也可以是“廢棄的”、“裝飾的”、“中式風格的”等概念關(guān)聯(lián)。拍攝后，學生們課堂展示照片并解說。

2) 時間觀察。記住初次觀看練習中的拍攝地點，在每一周的上課路上，持續(xù)觀察記錄該地點的事物/景物變化，并在12次課程結(jié)束后并置這組照片，展示課程的這12周以來某一空間的持續(xù)性視覺變化。

3) 細節(jié)再發(fā)現(xiàn)。從這段路程中挑選出一個習以為常卻不削一顧的事物。仔細研究該對象，在枯燥平凡中發(fā)現(xiàn)以往未曾注意到的、具有吸引力的細節(jié)：可以是顏色、形狀、質(zhì)感、光影效果、某條劃痕、某個缺口這些直觀的視覺品質(zhì)，也可以是某些動態(tài)的品質(zhì)，它與周圍其他事物之間的關(guān)聯(lián)等抽象的品質(zhì)等。用照片呈現(xiàn)上述觀察。學生也可以對該事物稍加改變，或讓它脫離原有的視覺語境和空間環(huán)境，或讓它變成其他的事物。

需要指出，這組觀察訓練作業(yè)除上述意義外，它把拍攝區(qū)域限定在“從留學生宿舍到教室”在教學上的好處是作為上課的必經(jīng)之地，無需學生花費額外的時間精力。留學生群體作為來自不同地域、專業(yè)和班級的一組相對松散的教學對象，教師能夠監(jiān)督把控作業(yè)完成過程，并及時做出反饋。反映在實際教學上，這組作業(yè)的完成度也遠比每周一次的課后作業(yè)好。

除了課堂小練習，每周一次的課后作業(yè)（非強制性作業(yè)）會布置一些與中國文化元素相關(guān)的攝影觀察練習，意在于從視覺上啟發(fā)學生對于課題的深層思考。列舉一項練習：

題目：中國元素的視覺聯(lián)想

目的：深化研究性質(zhì)的視覺思考

器材：任何拍攝器材，推薦使用智能手機

課題規(guī)模：獨立練習，課后作業(yè)。

拍攝區(qū)域：街頭，自由選擇

完成時間：8小時

（1）列出名單。首先在課堂上，請學生們列出10件自己眼中具有典型中國文化視覺特點的事物，或是10件來中國后令其印象深刻的事物，展示清單并進行討論。這一階段，不同文化背景的學生們交流對比自己眼中的中國元素。教師進行適當?shù)狞c評。

（2）獨立拍攝。學生選擇課后空閑的某天，帶上拍攝器材/手機走上街頭，從自己列出的名單10項條目中選擇一條最想表現(xiàn)的，以此作為“視覺關(guān)鍵詞”拍攝任何與此條關(guān)鍵詞有聯(lián)系的事物。學生們需單獨行動，專注于拍攝活動，獨立思考。不能把它作為逛街休閑。

（3）選擇圖像。結(jié)束一天的拍攝后，學生們從一定數(shù)量的照片中選擇十張最具代表性的照片。

（4）展示圖像。在下次課堂上向全班展示照片并做一個小型演講。

圖3 教學方式

在實際教學中，大部分留學生們在課堂初步列出的10件事物名單大同小異。其思維模式，仍然會深受以往那些過于知名的文化宣傳范式的影響，比如他們往往會列出 “功夫”“書法”“京劇”“長城”“美食”這類概念性中國文化符號。這些詞條并非真正來自于學生自己的視覺思考。通過課堂討論，教師應啟發(fā)引導他們把抽象宏觀的空泛概念轉(zhuǎn)化成親身感受的微小細節(jié)和身邊具體事物。比如經(jīng)過討論，某位非洲留學生就把自己列出的“中國食物”這一平淡的關(guān)鍵詞，轉(zhuǎn)化成了喝“熱白開水”這一具體生動的飲食細節(jié)。該生表示，這是他來中國后真正讓他感到獨特新奇的現(xiàn)象。筆者因勢利導的提示他在接下來的獨立拍攝中，與其拍攝一堆中國食物的菜譜式照片，不如專門捕捉“熱白開水”這一獨特的文化現(xiàn)象在周遭日常生活中的呈現(xiàn)，包括一切與飲用白開水有關(guān)的用具，喝熱白開水的場合、行為，熱白開水的呈現(xiàn)方式等等。這個練習目的是迫使留學生們借用攝影的手段，對中國文化觀念進行有感而發(fā)的視覺發(fā)現(xiàn)和思考。

其二、插圖作為文本理解與轉(zhuǎn)化的橋梁。

插圖是圖像化的文本，它以圖像形式再現(xiàn)文本內(nèi)容。優(yōu)秀的插圖作品既是文本觀念的凝練和升華，也體現(xiàn)了創(chuàng)作者對于文本的個人闡釋。在這部分的教學里，課程采用了案例分析、帶入情境、角色轉(zhuǎn)換的三種教學方式，輔以圖文轉(zhuǎn)換練習及一次田野考查（邏輯結(jié)構(gòu)如圖3）。具體而言：

【案例分析】

“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)教學方法。廣義上說，中國的象形文字本身就是一種插圖。為了向留學生們直觀說明插圖所代表的圖文互動關(guān)系，課程以拍攝于八十年代的《36個字》（圖4）動畫為開場。該片獨特之處在于它完全以36個象形文字作為動畫元素，呈現(xiàn)了一部生動的古代人生活故事。同時作為了解中國文化、文字與插圖關(guān)系的延展閱讀，筆者推薦了瑞典攝影師林西莉所著的《漢字王國》①這本書有多個版本，本課程采用了北島編著，中信集團出版社2016版的《給孩子的漢字王國》。（圖5），由此啟發(fā)拓展他們對于中國文化文本《故事新編》進行插圖表現(xiàn)的思路。

圖4 動畫片《36個字》截圖

圖5 參考書《給孩子的漢字王國》

圖6 姜周一（韓國），圖像語境解讀

【帶入情境】

“教師講，學生猜”的互動模式。要求留學生們進入插圖語境，猜想圖像試圖表達的文字內(nèi)容，也是師生間互相了解學習對方視覺文化的過程。舉例而言，課程進行了針對1952年上海新亞書店出版的《兒童心理教育圖》②原圖共有8張。的“看圖猜字”實驗。筆者把這組典型體現(xiàn)了中國文化觀念和時代特色的教育海報文字部分涂白，要求根據(jù)海報插圖所展示的內(nèi)容補全文字。反饋結(jié)果是，留學生們在視覺理解這些圖像內(nèi)容及含義上差異極大。東亞及東南亞學生理解較為順暢，甚至面對某些高度抽象的比喻型視覺符號，仍能進行基本貼合圖像語境的配文（如圖6）。其他地區(qū)的留學生們則根據(jù)自身文化背景和觀看習慣，對圖像的視覺寓意做出了各種各樣的闡釋。

【角色轉(zhuǎn)換】

圖7 Zahra Azzam（摩洛哥），《飛鳥集》短詩插圖

“學生講，教師聽”的互學過程。學生轉(zhuǎn)換立場，以評委的視角對體現(xiàn)了中國文化特質(zhì)的敘事性圖像影像作品進行評分（包括攝影照片、文化類視頻、插圖插畫、海報招貼等）。留學生們根據(jù)課程具體要求，在觀看作品后以1-10進行從低到高的評分并向全班說明理由。在所有同學陳述完畢后，以集體投票形式選出最佳和最差作品。這種教學方式的意義在于讓學生們在轉(zhuǎn)換立場的評分過程中，主動理解課程知識點，調(diào)動批判性思維，提高學習興趣。筆者在面對中國學生的授課上也進行了同樣實驗，留學生與中國學生對于某些視覺作品的最高/最低分投票，鮮明地體現(xiàn)出不同文化習俗、審美觀念及視覺習性的差別①受篇幅所限，關(guān)于“帶入情境”和“角色轉(zhuǎn)換”這兩部分中外學生作業(yè)的文化差異性對比分析就不具體展開，筆者將另外撰文論述。。

【圖文轉(zhuǎn)換】

與之前的“攝影觀察練習”同一性質(zhì)，這部分內(nèi)容是學生進行實踐的過程。與前者的不同在于練習目的?！皵z影觀察練習”是把攝影作為一種批判性視覺工具進行視覺觀察和視覺思考；“圖文轉(zhuǎn)換練習”是從視覺創(chuàng)作角度探索圖像對文本的闡釋，從而為最終課題（魯迅小說插圖創(chuàng)作）服務。列舉一個練習：

題目：為泰戈爾《飛鳥集》中的簡短詩句配圖

目的：圖像對文字內(nèi)容的闡釋

器材：任何拍攝器材，任何繪圖用具

課題規(guī)模：小型，隨堂完成。

拍攝區(qū)域：校園

完成時間：90分鐘

從印度詩人泰戈爾《飛鳥集》中自由選取一句話短詩，為其創(chuàng)作3-5張攝影插圖。要求：

（1）這組攝影插圖的每張都應在構(gòu)圖和視覺元素上有所區(qū)別，不得圍繞同一對象反復拍攝。

（2）不要呆板的解讀詩句文本和攝影圖像。發(fā)揮想象力，鼓勵通過視覺語言對原始文本進行再創(chuàng)作。

學生作業(yè)舉例——“我們看錯了世界，反說它欺騙了我們”插圖。

在對《飛鳥集》這句短詩的插圖練習中，摩洛哥學生借鑒了比利時超現(xiàn)實主義畫家雷尼·瑪格利特的作品‘這不是一只煙斗’，以“這不是一只桔子”進行創(chuàng)作（圖7）。桔子代表原始文本中的“世界”，而與桔子圖像并置的不同外表、衣著、性別、且?guī)е煌伾R的人物和其關(guān)于桔子顏色的不同看法，代表原始文本中“我們看錯了世界”。這組插圖在邏輯意義上的遞進關(guān)系是：未被表現(xiàn)出來的桔子（真理）——這不是一個桔子，而是關(guān)于桔子的圖像（真理的初次誤讀）——不同墨鏡人物對于桔子的觀看（真理進一步扭曲）——最后，人們或許認為這是一組插圖，但是錯了，這是一組拍攝了插圖的攝影照片。由此，整件作品的意義反轉(zhuǎn)。這組作品使用生動具象的視覺元素，準確闡釋了一個抽象的哲學概念，完成了圖文關(guān)系的直觀表達與邏輯思考。

【田野考查】

作為12次課程中的一個教學環(huán)節(jié)，田野考查的時間緊湊。它意味著和以往的田野考查可以在相對寬松的時段內(nèi)進行采風式的旅行和自由觀察不同，本門課程要求留學生在考查中快速進入課題語境，即對于那些典型反映了圖文關(guān)系的中國視覺藝術(shù)形式進行重點記錄和搜集?？疾闀r間選在以上三種教學方式都展開過一輪之后，地點為南京博物院。為了避免盲目性，在考查前發(fā)給留學生們?nèi)缦乱螅?/p>

考查地點：南京博物院（國家一級博物館，大型綜合歷史藝術(shù)博物館）

前期準備：

1)學生對于課題進行了相關(guān)討論和實踐練習，但尚未有近距離的實物觀摩。

2)學生們已初步閱讀了《故事新編》相關(guān)文本。

考查要求：

（1）重點記錄與抽簽分配的小說相關(guān)聯(lián)的歷史和神話題材作品。

（2）搜集中國元素的典型圖像，尤其是符號、紋樣、構(gòu)圖、色彩搭配、造型、字體、插圖、版式等等，想象它們應用于小說插圖的創(chuàng)作中。至少拍攝20件與之具有直接或間接關(guān)聯(lián)的作品。

（3）請以扁平化的“輪廓”或“塊面”形式思考搜集到的視覺元素，并把它們視為構(gòu)建平面插圖的“積木”或“模塊”。開展頭腦風暴，進行初步設(shè)計組合。

圖8 留學生們在南京博物院進行考察

（4）按上述要求整理成一份調(diào)研報告，在下一次課上展示、討論初步創(chuàng)作方案。

無論中外學生，在田野考查中普遍會遇到的一個難點是從調(diào)研對象到自主創(chuàng)作的轉(zhuǎn)化問題。因為這種轉(zhuǎn)化意味著從具體對象到抽象概念的提煉與消化，并最終還要把這種抽象思考再度轉(zhuǎn)化為具有自主風格的具體創(chuàng)作。藝術(shù)類課程的田野考查需要遵循一套專門的圖像搜集和使用方法，大致而言包括：（1）圖像性質(zhì)區(qū)分（區(qū)別有效與無效圖像、圖像來源、意義、受眾、倫理、媒體與社會屬性等）, （2）圖像搜集方式（攝影、視頻、多媒體、印刷資料等），（3）圖像視覺分析（解構(gòu)、排版、構(gòu)圖、色彩等），（4）圖像使用（存儲、編輯、創(chuàng)作、展示等）①參 見 Jonathan S. Marion & Jerome W. Crowder 著，《Visual Research：A Concise Introduction to Thinking Visually》,Bloomsbury 出版社，2013版；Lindsey Marshall & Lester Meachem著，《How to Use Images》，Laurence King出版社，2010版。。這一整套流程是無法在一次課程中充分展開的。本次田野考查采用了逆向思考方式——從插圖創(chuàng)作的最終效果進行思考。在整個博物館調(diào)研中，筆者反復提醒留學生們著重于圍繞特定對象的圖像分析，而不是和普通游客一樣走馬觀花式瀏覽。

五、跨文化對比教學的創(chuàng)作過程

我在進行了若干理論講解和相關(guān)練習后，課程進入正式的課題創(chuàng)作——圍繞《故事新編》的插圖設(shè)計。閱讀與討論小說中八個具有典型意義的中國神話與歷史故事，是留學生直觀感受中國文化價值觀念的理想對象。他們對于文本的理解方式可深可淺——可以從字面意義上解讀小說的故事情節(jié)；對于個別學有余力的學生，也可以深入思考小說的隱喻。這部分創(chuàng)作過程，筆者進行了中外學生“跨文化對比教學”方法，其比較性主要體現(xiàn)在兩方面：圖像創(chuàng)作手段比較，圖像視覺認可度比較。

其一、圖像創(chuàng)作手段比較。

留學生們采用絲網(wǎng)印刷的手工制版，限制在四套色內(nèi)完成。中國學生則不受限制，可以自由使用他們熟悉的工作方式，大多采用電腦加手繪完成。雙方作品在最后一節(jié)課進行名為“《故事新編》魯迅小說插圖設(shè)計”的聯(lián)合展覽（圖9），進行一次教學效果的直觀對比實驗。一方面大多留學生不熟悉相關(guān)平面制圖軟件，更重要的是，根據(jù)以往教學經(jīng)驗，筆者認為并不是創(chuàng)作手段越自由越好。對手段的限制往往能激發(fā)學生們深入理解創(chuàng)作主題，迫使其化繁就簡的提煉視覺形式。舉例而言，圖10是敘利亞學生設(shè)計的《鑄劍》插圖。以下是他的闡釋：

“我只采用紅黑兩色，象征‘復仇’的鮮血與 ‘死亡’的沉重，這是小說文本的兩個主旋律。插圖上方的文字‘2把劍’、‘3顆頭’分別點明了文本中鑄劍的復仇線索和高潮劇情楚王、黑衣人、眉間尺三人的頭在鍋里纏斗的場面。背景紋樣有龍和鳳，一方面意味著文本背景是中國古代，另一方面也體現(xiàn)了文本內(nèi)容是一個女性（眉間尺的母親）向男性（楚王）復仇的故事?！?/p>

單就插圖這種高度功能性的圖文轉(zhuǎn)譯形式而言，這件作品符號化的視覺元素對于文本內(nèi)容的把握是非常簡潔準確的。類似作品還有馬來西亞學生創(chuàng)作的《采薇》（圖11）對于文本主題“不食周粟”的表現(xiàn)。

其二、圖像視覺認可度比較。

我在同一時期給中國學生開展的相關(guān)課程上布置了相同內(nèi)容。中國學生們反饋的作品拿到留學生課堂上進行簡單講解后，讓后者以投票方式選擇最打動自己的插圖。通過投票結(jié)果，筆者進行了跨文化比較教學的直觀實驗——某些在留學生班上評價度較高的作品在中國學生班上反響平淡；某些在中國學生班上評價度較高的作品在留學生班上反響平淡；而另外一些并不看好的作品則在雙方班級上獲得共識。

先列舉幾件雙方評價差異較大的圖像（圖12,13,14）。

圖9 課程展覽海報

圖10 Zein（敘利亞），《鑄劍》插圖節(jié)選

圖11 黃柔雙（馬來西亞），《采薇》插圖節(jié)選

圖12 張夢珠，《理水》插圖節(jié)選

圖13 張志健，《奔月》插圖節(jié)選

究其原因：（1）對于圖像敘事性的理解。作為具有“雙非”特點的留學生們，在理解中國文化背景的視覺圖像中，更加看重圖像本身敘事功能的滿足，即圖像對于文本的清晰闡釋，他們普遍認為圖12好在圖像明確地表達了故事文本的若干關(guān)鍵情節(jié)。相反，中國學生因為對文本語境的熟悉，往往會更傾向于欣賞個人風格強烈，視覺語言獨特但敘事性并不怎么高的作品（圖13）；（2）移情效應。面對陌生的圖像，人們會在潛意識中尋找自己熟悉的視覺語言，即那些帶有其本民族文化特征的元素，哪怕這是一種誤讀或巧合。某位非洲學生激動地表示，圖12右圖中交頭接耳的農(nóng)民形象，就是他親眼所見的非洲生活場景；（3）文化形象的成見。這一點也同樣體現(xiàn)在圖像的爭議性上，中國學生普遍對圖10評價較低。中外學生雙方互為彼此眼中的“他者”，會自然地把某些長期高度概念化的視覺范式轉(zhuǎn)化到對于文本的理解中。（4）審美習慣的差異。比如尤其東亞文化圈之外的留學生們，普遍并不欣賞“萌”這種源自日本動漫文化的圖像敘事，而韓國學生則與中國學生在審美習慣上具有契合。圖14、15分別是中國學生的《鑄劍》插圖和韓國學生的《奔月》。雖然形式感有所差異，但內(nèi)在敘事風格和視覺品味非常近似，均以一種低齡可愛的、游戲式圖像再現(xiàn)文本。①中國學生中有相當多的“萌”化插圖敘事，不一一列舉。而留學生班上唯一采用這種圖像風格呈現(xiàn)文本的是韓國學生。

圖14 張青雯，《鑄劍》插圖節(jié)選

圖15 全惠潾（韓國），《補天》插圖節(jié)選

除了差異，再列舉兩件具有共同認可度的圖像（圖16、17）。

主要原因：（1）象征意義的敘事。雖然對于圖像敘事功能的理解上，中外學生有所差異，中國學生并不喜愛具象敘事，但雙方均能認可的是象征意義的敘事。大家都認為圖16簡潔明確地表達了《非攻》文本中“三股勢力角逐”的內(nèi)容。（2）國際化視覺形象。如同emoji表情符號全球通行一樣，對于某些國際化視覺感的認可跨越了文化差異。圖16中三只不同膚色的手交錯在一起，引發(fā)留學生多元文化的共鳴。與此同理，圖17盡管使用了典型的西方文化符號，也獲得中國學生的普遍肯定，認為這并不違背《起死》文本的情節(jié)意義。綜上所述，圖像感知具有某種普遍性。包括文化感知和審美感知兩方面。在跨文化教學過程中，筆者屢屢發(fā)現(xiàn)某些超越文化與習俗壁壘的圖像，或滿足了美學基本原則中的對于形式感、構(gòu)圖和色彩等的共同認識，或滿足了在內(nèi)在意義傳遞上的某些人類共同情感，或者兩方面條件均得到滿足。但是，這種共性圖像需要具備化繁就簡的特點。并不是說它的外在形式風格一定是簡單的，而是說圖像的視覺表達是感性而直觀的，并通過這種感性直觀的視覺表達傳遞樸素的觀念價值。篇幅所限，關(guān)于這次課題作品所呈現(xiàn)的差異與共性討論將另外撰文。

圖16 馮雨昕，《非攻》插圖節(jié)選

總 結(jié)

圖17 Yeo Adam（科特迪瓦），《起死》插圖節(jié)選

本次課程在教學和科研兩方面進行了探索：教學上，對于我國藝術(shù)類高校面向留學生的創(chuàng)作課應該怎樣上，如何構(gòu)建課程的獨特性從而揚長避短的發(fā)揮我國高校的專業(yè)優(yōu)勢，對于留學生具有文化吸引力，筆者做出了從課程定位、課程結(jié)構(gòu)、教學方式、課題設(shè)計等的一系列具體嘗試；科研上，本次課程中外雙方學生創(chuàng)作的圖像及其對于文本的闡釋所表現(xiàn)的共性與差異性，在解讀“他者”眼中的中國文化形象方面，也提供了一手的鮮活樣本。但這些還都有待于今后進一步研究。