□ 厲金文

一、研究，從發(fā)現(xiàn)“問題”出發(fā)

在一些常規(guī)調研過程中發(fā)現(xiàn)，本區(qū)域內小學數(shù)學作業(yè)主要存在以下問題。

（一）對作業(yè)的價值認識不全

本區(qū)域內的小學數(shù)學作業(yè)以省編《課堂作業(yè)本》為主，輔以教師自編的作業(yè)。教師對《課堂作業(yè)本》使用各有不同，有的穿插在教學過程中使用，有的集中利用下課前的5～10分鐘完成。自編作業(yè)則主要針對學生完成《課堂作業(yè)本》過程中反映出來的錯題，設計一些有針對性的習題，加以鞏固。不管是省編《課堂作業(yè)本》，還是教師自編作業(yè)，教師更多地把它們作為對學生習得知識鞏固與檢測的工具。新課標關注結果與過程并重，這種把作業(yè)只定位于對學習效果的鞏固與檢測的價值觀顯然是與新課程脫節(jié)的。讓作業(yè)過程學習化，學習過程活動化，活動過程思維化，思維過程具體化，才是當下較為全面的作業(yè)價值觀。

（二）作業(yè)不能與學情、教學目標高度匹配

教師對教材的解讀就是對知識的“前世今生”、來龍去脈的梳理與把握，能否精準把握教材，直接影響著教師對學生學習起點和教學目標的把握，也就影響了大問題的設計。大多數(shù)情況下，教師布置的作業(yè)主要是教科書上的練習、省編《課堂作業(yè)本》和其他的練習手冊。相對來講，后者的質量得不到保證，練習的價值也就難以一言而論。前兩者畢竟是眾多名優(yōu)教師智慧的結晶，從教學目標的角度來說，兩者具有較高的普適性，然而在具體學情方面卻未必能達到高度的針對性，這就需要教師根據(jù)具體學情進行選擇性的練習，現(xiàn)實恰恰是很多教師把教科書上的練習、《課堂作業(yè)本》作為課后每名學生必須完成的任務。

（三）師生對作業(yè)的不情不愿

教師對作業(yè)的不情不愿表現(xiàn)在，他們喜歡對現(xiàn)成的作業(yè)采取拿來主義，不愿意精選，更不愿意花時間與精力精編。學生的不情不愿則表現(xiàn)在，他們將作業(yè)作為是教師提出的一種規(guī)定性任務，他們是被動接受的、必須完成的，所以對作業(yè)缺乏興趣，缺乏完成作業(yè)的內部驅動力。

二、實踐，從“問題”驅動開始

基于此，我們提出設計問題驅動作業(yè)，就是將某一課時的作業(yè)設計為課前預習作業(yè)、課始診斷作業(yè)、課中鞏固作業(yè)和課后拓展作業(yè)四個板塊，每一板塊圍繞所側重的教學目標設置有針對性的問題，師生圍繞這些問題展開教與學的活動。

期望用問題驅動的作業(yè)提高學生作業(yè)的興趣和內部驅動力，提升學生的數(shù)學學習力和數(shù)學思維能力。

（一）課前預習作業(yè)提升自主學習的能力

提升學生自主學習的能力，首先需要讓學生知道自主學習怎么學、學什么，也就是自主學習的方法和目標，如果這兩方面不清楚，學生的自主學習就會如無頭蒼蠅一般盲目、低效，甚至有時候是無效。在這方面，任務驅動的預習作業(yè)具有得天獨厚的優(yōu)勢，任務驅動的預習作業(yè)會設置一定的導語，明確地告訴學生自主學習怎么學和學什么。以實驗小學的學習單課前預習作業(yè)《年月日》為例：

【說一說】

上網(wǎng)了解關于“年 月 日”的其他知識或小故事。

【理一理】

關于“年 月 日”，哪些知識需要我們去記呢？用圖、表格或者其他的教學方法，把這些知識進行整理，爭取讓所有的同學一眼就能看明白哦。

“圈一圈、比一比、說一說、查一查、理一理”給了學生自主學習方法的提示；“發(fā)現(xiàn)了什么？”“哪些只是需要我們去記呢？”給了學生學習目標上的指引。一起來欣賞學生的精彩作品吧。

作品1：畫圖表示年、月、日

作品2：文字敘述年、月、日

作品3：統(tǒng)計圖的形式呈現(xiàn)每月天數(shù)

作品4：統(tǒng)計圖的形式呈現(xiàn)連續(xù)幾年的情況

作品5：框架圖的形式梳理年月日的知識

作品6：歌訣形式梳理年月日的知識

學生在完成問題驅動的預習作業(yè)過程中積累了自主學習的方法和經(jīng)驗，提升了自主學習的能力，毫無疑問，這對他們的終身學習具有非凡的意義。

（二）課始診斷作業(yè)提升思辨分析的能力

通過課前的預習作業(yè)，大部分學生對知識僅停留在了解的程度，尚未達到理解與熟練運用的程度，甚至有學生對知識的了解出現(xiàn)了偏差，因此課始的診斷作業(yè)顯得尤為重要。通過診斷作業(yè)，一來可以幫助教師了解學生的預習程度與效果，二來在診斷作業(yè)的反饋過程中，學生相互質疑，相互補充，在理清知識的同時，培養(yǎng)學生思辨分析的能力。如以“平行四邊形的面積”的課始診斷作業(yè)為例。

雖然進行了課前預習，但學生仍會出現(xiàn)兩種不同的解決方法：“7×5=35(cm2)”和“7×3=21(cm2)”。雖然第一種“底×鄰邊”的方法是錯誤的，但對學生建構正確的求平行四邊形的面積的方法來說確實至關重要，通過對這一方法的證偽，讓學生明白“未知轉化為已知要確保所求量不變”的道理。在對“底×鄰邊”方法的證偽和“底×高”的證實過程中；在對為什么“拉”成長方形不能求出平行四邊形的面積，而“剪拼”成長方形可以求出平行四邊形的面積這一問題的思考中，學生在不斷地進行思辨分析。長此以往，學生的思辨分析能力越來越強，語言表達能力越來越突出。

（三）課中鞏固作業(yè)提升解決問題的能力

經(jīng)過課始診斷作業(yè)的練習，學生之間的相互質疑，學生對知識從了解上升到了理解與掌握的程度，但這還不夠穩(wěn)定，需要通過課中鞏固作業(yè)鞏固習得的知識，在這一過程中提升解決問題的能力。如“平行四邊形的面積”一課，執(zhí)教教師對鞏固作業(yè)的追問。

第（1）題學生有兩種不同的計算方法：“4×4=16（dm2）”和“5×3.2=16（dm2）”，教師對這兩種方法設計的追問為，追問1：“用你這樣的方法計算，你想到的是一個怎樣的長方形？”追問2：“為什么兩種方法計算是同一個平行四邊形的面積？”追問3：“能用底4dm乘高3.2dm計算這個平行四邊形的面積嗎？”在這三個追問下，學生進一步鞏固了平行四邊形的面積計算方法，解決平行四邊形面積問題的能力得到了提升。第（2）題看似簡單，但教師為學生準備了一系列后續(xù)思考的問題。操作問題：“畫一個底為4cm、高為3cm的平行四邊形”；想象問題：“猜其他同學畫的平行四邊形和你的相同嗎？”思辨問題：“等底等高的平行四邊形面積一定相等，那么面積相等的平行四邊形一定等底等高嗎？”針對這一作業(yè)設置的一系列后續(xù)思考的問題從操作、想象、思辨三個維度進一步培養(yǎng)了學生解決問題的能力。

（四）課后拓展作業(yè)提升綜合運用的能力

數(shù)學學習的終極目標就是要運用所學的知識，綜合解決實際問題。問題驅動的小學數(shù)學課后拓展部分就是指向學生的綜合運用能力的培養(yǎng)。如在“年月日”一課的課后作業(yè)，讓學生觀察2016年的年歷卡，看一看哪些月份第一天是相同的星期幾，并思考背后的原因，這其實就是讓學生綜合運用日期中的周期知識，把新學的知識和已有的知識進行綜合練習。

三、反思，在“問題”引領中深入

設計問題驅動的小學數(shù)學作業(yè)，其核心內容是問題，但并不是所有的問題都能作為作業(yè)，教師在設計問題時，應該根據(jù)學生對某個知識點的現(xiàn)有發(fā)展水平以及生活經(jīng)驗，再把數(shù)學學習內容轉化為最近發(fā)展區(qū)的問題。因此，問題來源主要有兩個方面。

一是從教材上挖掘的。這類問題遵循知識時序，以學生原有的知識、技能、方法為起點，同時又是新知識的生長點，能夠很好地實現(xiàn)學生技能、方法的遷移，以及新舊知識之間的同化與順應。

二是源于生活實際的。這類問題以學生的生活經(jīng)驗為基礎，學生能夠通過對已有生活經(jīng)驗的再加工來解決，同時產(chǎn)生新的知識生長點，促使學生以自己的方式來學習新知。源于生活實際的問題更貼近學生，更接地氣。

教師創(chuàng)設情境，使數(shù)學知識的學習直觀化和形象化，一方面激發(fā)學生聯(lián)想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經(jīng)驗及表象，另一方面使學生利用有關知識去發(fā)現(xiàn)并提出新問題。學生發(fā)現(xiàn)并提出的問題，可能會出現(xiàn)偏離教學目標的現(xiàn)象。因此，教師要根據(jù)教學目標幫助學生確定研究的問題，在此基礎上，通過問題引領，使學生先展開自主學習，再進行小組合作討論與探究，最后進行匯報展示、補充。這個環(huán)節(jié)可能重復多次,螺旋上升。教師與學生一起對問題解決的過程進行反思并做出效果評價，有助于系統(tǒng)強化學生的認知過程，完善解決問題的方法，總結規(guī)律，進一步提出更加深入的問題，引領學生的學習真實發(fā)生。

參考文獻：

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[3]林朝華.小學數(shù)學教學中問題意識培養(yǎng)策略初探[J].科技教育，2014（21）：144.