李 艷(西安財經(jīng)學院 商學院，西安 710100)

0 引 言

會計學課程是會計學專業(yè)的必修課，同時也是經(jīng)濟類、管理類專業(yè)的專業(yè)基礎課，該課程實用性和實踐性都較強。多年來一直采用老師課上講授，學生課后練習的傳統(tǒng)教學模式，但教學效果不是很好[1]。表現(xiàn)為：① 學生被動學習，上課氣氛不夠活躍。會計學作為專業(yè)入門課程，里面有許多對初學者來說比較生疏的會計專業(yè)術語和概念，所以初學者聽起來感覺有些枯燥。傳統(tǒng)教學模式下，老師在課堂上講，學生被動地聽，每節(jié)課50 min，學生聽著枯燥的會計專業(yè)術語就跑神了，學生不能主動學習，課堂氣氛不活躍，少數(shù)學生由于聽不懂某部分內容，與后面的內容銜接不上，干脆就放松了這門課程的學習，從而達不到預期的教學效果。② 學生實踐、練習太少。會計是實務性很強的一門學科，需要多做練習、多實踐才能融會貫通。由于受課時的限制，老師上課安排得很緊湊，沒有多余時間留給學生課堂練習、討論。從而導致學生對上課所學內容理解不深入，不能深刻領會會計學中的相關概念。③ 師生互動少。大學的學習氛圍比較寬松，學生自己支配學習的時間較多。學生在課后有疑問時，卻見不到老師，學生和老師交流互動的時間太少。

當前很多高校都在嘗試將MOOC引入教學中[2]。我校也在積極地探索，在會計學課程教學中實現(xiàn)教學模式的創(chuàng)新，即“MOOC+翻轉課堂”。

1 會計學課程采用“MOOC+翻轉課堂”的優(yōu)勢

1.1 學習流程重建

傳統(tǒng)的講授法、多媒體視聽演示法等教學方法并不能高效地促進學生的學習，而以學生為主體的小組討論、實踐練習、教授他人、學以致用等方式更能讓學生的學習富有成效[3]。新的教學模式下，課前，學生觀看MOOC視頻代替老師課堂講解，可以使接受力慢的學生反復觀看視頻直到掌握[4]；課上，通過老師有針對性的答疑解惑、學生討論、師生交流等方式，可以使接受力快的學生結合實際深化、擴展知識，解決傳統(tǒng)教學中“吃不飽，跟不上”的問題[5]，并且增加老師與學生的溝通交流機會[6]。

1.2 MOOC視頻講授，更能提高學生的注意力

新的教學模式下，每個小視頻講授一個知識點，時長較短，知識點清晰，便于學生集中注意力學習[7]。避免了傳統(tǒng)教學中授課時間長，學生聽課跑神的現(xiàn)象。另外，會計學課程中有大量實踐性的知識，如：填制憑證、登記賬簿、編制報表等。學生通過視頻中形象生動的演示記賬過程后，可以在翻轉課堂親自實踐記賬的各個環(huán)節(jié)，從而對會計學知識體會更加深刻。

1.3 評價體系更科學

傳統(tǒng)教學模式下對學生的評價體系包括到課率、作業(yè)完成情況、期中期末成績；新的教學模式下對學生的評價體系包括在線學習時長、章節(jié)在線考核、翻轉課堂交流表現(xiàn)、期中期末成績幾個部分組成[8-9]。不僅注重學習效果，還關注學習過程的表現(xiàn)[10]。

2 “MOOC+翻轉課堂”下會計學課程的教學實踐

2016年9月份起，我校開始嘗試會計學課程“MOOC+翻轉課堂”教學模式的實踐。授課班級為非會計專業(yè)的財政學、稅收專業(yè)兩個班，各36課時。兩個班人數(shù)均為45人，隨機選擇將財政班作為實驗班，采用“MOOC+翻轉課堂”的教學模式，稅收班仍然采用傳統(tǒng)的授課方式。

2.1 開課前的準備工作

2.1.1制作會計學MOOC視頻

要實施新的教學模式，教師的工作量大大增加。首先，需要做出精彩的MOOC視頻[11]。將會計學課程的授課內容按知識點重新劃分，總共劃分成70個知識點，由學生評價講課好的3或4位老師參與錄制，將每個知識點錄制為8～10 min左右的微視頻。表1呈現(xiàn)的是會計學課程中最核心的一章“借貸記賬法的應用”，這章被劃分為16個知識點。

表1 “第四章 借貸記賬法的應用”的知識點

另外，老師還需要準備與每個知識點相配套的習題，以及翻轉課堂的教學內容[12]。

2.1.2了解學生對實施“MOOC+翻轉課堂”教學模式的意愿

開課前，首先對財政班學生進行了問卷調查，主要是了解學生對現(xiàn)有教學模式的態(tài)度，對“MOOC +翻轉課堂”教學模式的意愿，對會計學課程的學習想法。調查人數(shù)45人，回收有效問卷45份，通過問卷調研，有37.8%的學生對會計學課程不感興趣；71.1%的學生認為現(xiàn)有的教學模式比較枯燥乏味；75.6%學生認為現(xiàn)有教學模式導致上課和老師互動少，上課氣氛不夠熱烈；80%學生愿意嘗試翻轉課堂模式，28.9%學生聽說過翻轉課堂，95.6 %學生認為會計學課程應該理論聯(lián)系實際，授課內容加入會計實訓。從調查結果來看，大多數(shù)學生愿意嘗試“MOOC +翻轉課堂”的教學模式。

2.2 “MOOC +翻轉課堂”的實施

2.2.1課前給學生安排MOOC任務

課前，老師根據(jù)教學目標，列出詳細的任務清單要求學生完成，任務清單包括學生需觀看的視頻、閱讀的教材和相關學習資料、需完成的相關自測題[13]。學生據(jù)此觀看教學視頻，學習知識要點，老師通過學生對自測題的掌握程度來安排課堂重點講解的內容。

會計學MOOC平臺共設計了80個quiz，老師可以從后臺數(shù)據(jù)中獲得學生完成得分情況。圖1為實驗班45名學生的平均分，從平均分曲線看，學生對第52和56個quiz的掌握程度分別為55%和45%，與平臺資源對照可知，這2個quiz對應的知識點分別是第44個和第46個知識點。說明這部分內容有一半左右的學生都沒有掌握，內容相對較難，不容易理解。老師了解到這些信息后就可以在課堂上有針對性的著重講解。

圖1 實驗班學生quiz平均分數(shù)線

2.2.2翻轉課堂教學內容設計

翻轉課堂考驗老師對整個課堂的把控能力，翻轉課堂的教學方式靈活多樣，如：提問與回答、學生分組討論、組間互評和教師評價、學生動手實踐、交流分享等[14]。課前老師就需要設計好課堂教學內容和教學方式。翻轉課堂教學內容主要包括：① 針對學生quiz成績有針對性的講解，對知識點進行梳理。② 老師提出一個討論主題，這個主題可以使會計學知識與相關學科更緊密的結合。通過學生分組演示、分組討論等方式，提高學生關于會計學知識的深度和寬度[15]。③ 通過課間提問或小測試的方式進一步了解學生對知識的掌握程度。表2是設計的會計學部分章節(jié)的翻轉課堂教學內容。

3 教學效果評價

3.1 問卷調查學生對“MOOC +翻轉課堂”教學模式的認可度

學期末，對實驗班學生做了問卷調查，了解學生對“MOOC +翻轉課堂”教學模式的認可度。調查人數(shù)45人，回收有效問卷45份。通過問卷調查，已經(jīng)有80%的學生對會計學課程感興趣；88.9%的學生更喜歡“MOOC +翻轉課堂”教學模式，4.4%的學生比較喜歡這種模式；77.8%的學生很適應翻轉課堂學習，82.2%的學生認為這種教學模式調動了學習的積極性；84.4%的學生認為上課氛圍比較活躍，71.1%的學生認為這種模式有助于師生互動，66.7%的學生認為這種教學模式能夠提高學生的創(chuàng)新意識與合作能力，84.4%的學生認為這種教學模式使會計理論與實踐聯(lián)系更緊密。

3.2 期中、期末考試成績分析

通過對實驗班和傳統(tǒng)班的期中和期末成績分別進行對比，考察兩個班在各階段是否有顯著差異(見表3、4)。對兩個班的期中成績做獨立樣本t檢驗，顯著值為0.249>0.05，檢驗不顯著不能拒絕原假設，因此得到結果如下：實驗班和傳統(tǒng)班期中成績無顯著性差異。結合期中考試實驗班平均分為77.67分，而傳統(tǒng)班為75.40分，均值差值為2.267，說明“MOOC +翻轉課堂”在這一階段已產(chǎn)生了一定的效果，但是效果還不夠明顯。對期末成績做獨立樣本T檢驗，顯著值為0.001<0.05，檢驗顯著拒絕原假設，得到結果如下：實驗班和傳統(tǒng)班期末成績有顯著性差異。結合期末考試實驗班平均分為82.82分，而傳統(tǒng)班為76.80分，均值差值為6.022，說明“MOOC +翻轉課堂”在這一階段已產(chǎn)生明顯的效果，實驗班相比傳統(tǒng)班來說，成績提升效果更明顯，“MOOC +翻轉課堂”比傳統(tǒng)教學模式在提升學生成績方面更具有優(yōu)勢。

表3 實驗班和傳統(tǒng)班期中測試成績對比分析

表4 實驗班和傳統(tǒng)班期末測試成績對比分析

4 結 語

我校于2016年9月至2017年1月分別對實驗班(財政班)和傳統(tǒng)班(稅收班)進行了兩種教學模式的實踐，傳統(tǒng)班仍然采用老師課上講授，學生課后練習的教學模式，而實驗班采用了“MOOC +翻轉課堂”教學模式。新的教學模式下，學生需課前觀看MOOC 視頻，老師在課堂上講解重難點，組織學生討論、交流會計學相關知識。實踐證明，采用“MOOC +翻轉課堂”教學模式在提高學生對會計學課程的興趣、調動學生積極性、活躍上課氣氛、提高學生考試成績等方面，比傳統(tǒng)教學模式有更明顯的教學效果[16]。

參考文獻(References)：

[1] 蔡 軍,李旭旦.匹配Bloom教育分類學習目標的XBRL會計課程設計[J]. 會計月刊,2017,38(6):84-87.

[2] 葉安勝,周曉清,鄢 濤.基于SPOC的“C綜合項目實戰(zhàn)”教學模式探索與實踐[J]. 實驗室研究與探索2016,35(6):198-203.

[3] Maiorescu I. Standardized quality in MOOC based learning[J].Economics of Knowledge,2015,7 (2):14-18.

[4] 崔貫勛.基于云計算技術的MOOC實踐教學平臺[J].實驗室研究與探索，2016,34(8): 119-123，157.

[5] 郝建新;郭曉靜.互聯(lián)網(wǎng)+背景下SPOC模式電類實驗教學[J]. 實驗室研究與探索，2016,35(6): 209-213.

[6] 曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育，2012(7):114-117.

[7] 馬金鐘.依托MOOC平臺的高校課程聯(lián)盟運行機制及實施策略[J]. 2014(12):81-85.

[8] 鐘曉流,宋述強,焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究, 2013(1): 58-64.

[9] 張金磊,王 穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4):46-51.

[10] 盧有亮，姜書艷.精品課程網(wǎng)站中融入MOOC教學方法的研究[J].實驗技術與管理，2016,33(1): 173-175.

[11] Smith M L, Reilly K M A. Open development networked innovation in international development[M]. Massachusetts: The MIT Press, 2013.12.

[12] 劉 艷，江 冰，朱昌平，等.本科實驗課程翻轉課堂教學設計與實踐[J]. 實驗室研究與探索，2016,35(4): 201-204，227.

[13] 楊 樂.基于MOOC的自主個性化學習環(huán)境設計策略研究[J].實驗技術與管理，2016,33(4):169-171.

[14] 許麗川, 申世軍, 劉 洋.MOOC在高校實踐類課程教學設計中的應用[J].實驗室研究與探索 2016,35(8): 207-211.

[15] 張 強,張海峰,唐 巖， 等. 電路原理基于SPOC翻轉課堂教學模式的實施[J].實驗技術與管理，2016,33(1):187-190.

[16] 劉 軍,祝雪珂,鄭 濤,等. “雙主”式翻轉課堂教學模式構建及其應用研究[J].電化教育研究, 2015(12):78-83.