潘靖菁，高鈺琳，王惠珍

(南方醫(yī)科大學護理學院，廣州 510515)

臨床護理帶教老師是指接受教學委托，根據(jù)教學大綱，在臨床學習過程中對學生的身心施加特定影響的護理專業(yè)人員[1]。帶教老師在臨床護理教學中發(fā)揮著重要的主導作用，他們不僅為護生提供臨床學習素材，而且通過各種教學方法幫助學生將書本上學習的知識轉(zhuǎn)化為自身的直接經(jīng)驗和知識，使護生盡快進入專業(yè)角色。因此，臨床護理師資質(zhì)量對臨床護理教學質(zhì)量有重要影響。報告顯示，護理人員增長速率的加快讓各級醫(yī)院護士及實際開放床位比得以上升，但同樣快速增加的實習護生數(shù)量及不斷提升的優(yōu)質(zhì)護理服務(wù)需求使得臨床護理教學面臨更大挑戰(zhàn)；逐漸增加的大專及以上的學歷占比讓各級醫(yī)院學歷水平有所改善，但學歷結(jié)構(gòu)的緩慢優(yōu)化、臨床教學承擔的重任都對帶教老師的在職培養(yǎng)提出了更高要求[2]。

本科與?？谱o生培養(yǎng)目標的差異對帶教老師能力有不同要求，然而，目前國內(nèi)尚未見對帶教老師進行分層培訓，同質(zhì)化帶教培訓不能完全滿足帶教老師能力發(fā)展需要[3]。因此，本研究以本科護生帶教老師核心能力為培養(yǎng)目標，通過文獻研究及Delphi專家咨詢法構(gòu)建帶教老師培訓內(nèi)容大綱，并確定各項培訓內(nèi)容的權(quán)重、學時及培訓方式，以期為下一步規(guī)范開展不同層次帶教老師的培訓提供科學依據(jù)。

1 資料與方法

1.1成立研究小組 研究小組由5人組成，包括：從事臨床護理帶教培訓研究的教授1名、從事護理教育研究的副教授2名及護理教育研究方向的研究生2名。研究小組的主要任務(wù)：文獻查閱與研究，培訓目標及內(nèi)容構(gòu)建，確定符合納入標準的專家，專家咨詢問卷的制作、數(shù)據(jù)回收與分析、研究實施過程的質(zhì)量控制。

1.2擬定專家咨詢問卷 經(jīng)過文獻研究及研究小組討論，根據(jù)核心能力培訓目標初步擬定專家咨詢問卷。(1)文獻研究。通過檢索ScienceDirect、Web of Science、Pubmed、EBSCO、中國生物醫(yī)學文獻數(shù)據(jù)庫、中文期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)及萬方數(shù)據(jù)庫等了解目前國內(nèi)外臨床護理帶教老師的培訓現(xiàn)狀、問題及發(fā)展趨勢。(2)擬定核心能力培訓目標。以本科護生的培養(yǎng)要求、斯賓塞能力模型理論、班杜拉社會學習理論及人本主義學習理論為理論基礎(chǔ)，通過文獻研究及專家咨詢構(gòu)建了本科護生臨床帶教老師核心能力體系，作為臨床帶教老師的培訓目標。(3)初擬專家咨詢問卷。經(jīng)過討論，研究小組初擬的專家咨詢問卷包括5個部分：致專家信、核心能力目標、培訓模塊、專家意見表、專家基本情況調(diào)查，主要向?qū)＜液喪霰敬巫稍兊哪康?、意義及方法，要求各位專家為各培訓條目重要性賦分，采用Likert-5級評分法，從“不重要”至“非常重要”共5級，計1～5分，同時提出修改、增加或刪除意見。

1.3選擇咨詢專家 專家納入標準：(1)具有10年及以上護理教育、護理管理或臨床護理的工作經(jīng)驗；(2)本科及以上學歷；(3)副教授或三級甲等醫(yī)院副高及以上職稱；(4)自愿參加本研究。研究指出，專家咨詢?nèi)藬?shù)以15～35人為宜[4]，經(jīng)過篩選，本研究擬納入32名專家。

1.4進行專家咨詢 2017年4-6月，以電子問卷的形式對符合納入標準的專家進行3輪咨詢，每一輪咨詢等待時間為2周，截止日期前2 d將以郵件形式提醒專家填寫問卷。每輪專家咨詢結(jié)束后，研究小組圍繞各專家提出的修改意見進行討論并修改、增加或刪除，同時，對重要性賦值均數(shù)小于3.5，變異系數(shù)(CV)>0.25或滿分率小于20%的項目予以刪除[5]，整理問卷進行下一輪專家咨詢。專家的積極程度用問卷回收率表示[6]。

1.5統(tǒng)計學處理 采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行錄入與分析。用均數(shù)、標準差、CV對資料進行描述性分析，分別計算3輪專家的積極性、專家權(quán)威系數(shù)、專家協(xié)調(diào)程度及kendall和諧系數(shù)。采用Excel2003表格及層次分析法確定各項指標的權(quán)重系數(shù)并檢驗各判斷矩陣的一致性，以一致性比率(CR)表示，CR<0.10，則無邏輯錯，具有滿意的一致性[7]。

2 結(jié) 果

表1 本科護生臨床帶教老師培訓內(nèi)容一、二級指標權(quán)重、重要性賦值均數(shù)、CV及滿分率、各主題培訓學時及培訓方式

2.1專家一般資料 選擇來自廣東、上海、山東、西安、安徽、遼寧、河南等7個省14所醫(yī)院、本科護理醫(yī)學院校的29名護理教育、臨床護理及護理管理專家。年齡38～66歲，平均(49.54±5.99)歲；相關(guān)領(lǐng)域工作年限14～48年，平均((29.96±8.40)年；學歷：博士10名(34.48%)，碩士12名(41.38%)，本科7名(24.14%)；職稱：高級職稱20名(68.97%)，副高級職稱9名(31.03%)。

2.2專家積極程度及權(quán)威程度 3輪咨詢分別發(fā)放問卷32、29、29份，有效回收率分別為90.1%、93.1%、100.0%。專家權(quán)威系數(shù)(Cr)用判斷系數(shù)(Ca)與熟悉程度(Cs)的算數(shù)平均值表示，本研究專家的Cr值為0.935，Ca值為0.955，Cs值為0.914。

2.3專家意見集中程度及協(xié)調(diào)程度 專家意見集中程度用重要性賦值均數(shù)、CV及滿分率表示，見表1。專家意見協(xié)調(diào)程度用Kendall和諧系數(shù)表示。3輪專家咨詢的一、二、三級指標Kendall和諧系數(shù)分別為：0.119、0.203、0.139；0.158、0.257、0.236；0.198、0.202、0.176。經(jīng)檢驗，Kendall和諧系數(shù)均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

2.4指標修改 根據(jù)篩選標準及專家文字意見，研究小組討論后共刪除二級指標3項、三級指標1項，修改二級指標1項、三級指標10項，增加三級指標2項。最終形成本科護生臨床帶教老師核心能力培訓內(nèi)容大綱，包括：4個培訓模塊，14個模塊主題，48項培訓內(nèi)容，同時，專家對完成各模塊培訓所需課時及每一項培訓內(nèi)容占相應(yīng)模塊的比例給出建議，共計91.5課時，每課時40 min，見表1。

2.5各指標權(quán)重分析 經(jīng)過層次分析，一級指標的權(quán)向量值分別為0.11～0.35，最大特征值為4.010 4，二級指標的權(quán)向量值分別為0.09～0.56，最大特征值為3.018 3～4.087 3，三級指標的權(quán)向量值分別為0.08～0.67，最大特征值為2.000 0～5.107 3，各判斷矩陣CR<0.10，可認為各項判斷無邏輯錯誤，具有滿意的一致性。一、二級指標結(jié)果見表1。

3 討 論

不同學歷護生教育目標及其帶教老師培訓需求的差異均表明分級培訓的必要性[3，8]，目前，各醫(yī)療機構(gòu)所采用的統(tǒng)一培訓內(nèi)容無法滿足本科護生帶教老師的需求[9]，因此，本研究以核心能力為目標，構(gòu)建了適用于本科護生帶教老師的培訓大綱，在培訓方式及學時方面給出建議，并通過權(quán)重分析了解專家對不同培訓模塊的重視程度，為今后各項內(nèi)容的課時分配提供參考。

3.1咨詢結(jié)果的可靠性 本研究共進行了3輪專家咨詢，問卷有效回收率分別為90.1%、93.1%、100.0%，Cr、Ca、Cs值分別為0.931、0.914、0.955，Kendall和諧系數(shù)有統(tǒng)計學意義，代表納入專家在本研究領(lǐng)域具有較高權(quán)威性[10]，參與咨詢的積極性較高且在各條目中的意見取得較好的協(xié)調(diào)一致性[11]。29名專家來自7個省市、14所醫(yī)院及本科護理醫(yī)學院校，既包括本科護理教育經(jīng)驗豐富的教育專家，也包括長期從事臨床教學管理、臨床護理管理及臨床一線護理的專家，工作時間為(29.96±8.40)年，其中博士10名(34.48%)，碩士12名(41.38%)，本科7名(24.14%)，高級職稱20名(68.97%)，副高級職稱9名(31.03%)，表明咨詢專家在地域和專業(yè)領(lǐng)域上有一定的代表性，且具有豐富的理論知識及實踐經(jīng)驗。

3.2培訓內(nèi)容的科學性 培訓內(nèi)容以本科護生臨床帶教老師需要具備的核心能力為目標，以Kolb學習理論、Knowles成人教學理論及Paul思維模型為理論基礎(chǔ)進行構(gòu)建。研究者認為，學習是一個包含具體體驗、反思、概括、行動的體驗過程，理論與實踐需相互融合[12]。因此，培訓內(nèi)容涵蓋理論-演練-觀摩-實習，在理論學習中設(shè)置教學展示演練及臨床教學基地實踐等內(nèi)容，讓每一位帶教老師及時應(yīng)用所學知識，并接受培訓導師和其他帶教老師的評價，及時發(fā)現(xiàn)帶教中存在的問題，同時，將課堂拓展至教學醫(yī)院，不僅讓帶教老師學習先進的臨床教學管理經(jīng)驗、觀摩優(yōu)秀老師的教學組織與實施，還能在后期的帶教實習中進行反思后再實踐。KNOWLES指出，成人通常具有可供學習的豐富經(jīng)驗，期望學習內(nèi)容與工作或生活直接相關(guān)、能夠立即解決當下問題[13]。因此，培訓內(nèi)容中設(shè)置討論、觀察及情景模擬環(huán)節(jié)，讓帶教老師在交流中學習經(jīng)驗、討論中發(fā)現(xiàn)問題、分享中找到解決路徑，同時，以Paul的思維模型作為思考工具[14]，引導帶教老師反思其觀點的形成過程并進一步思考這一思維過程的合理性，以促進帶教老師核心能力的提高。

3.3培訓內(nèi)容的合理性 各級指標重要性在4.25～5.00，CV在0～0.16，表明各條目的重要性得到了專家的認可，4個培訓模塊均是本科護生帶教老師核心能力培訓的重要組成部分。其中，專業(yè)能力模塊與問題解決能力模塊權(quán)重系數(shù)為0.35，教學能力模塊為0.19，管理能力模塊為0.11。這與其他研究[15]結(jié)果一致，在需具備的能力中，帶教老師的專業(yè)能力最受重視。此外，問題解決能力是本科護生高層次培養(yǎng)目標[3]，帶教老師作為臨床教學的主要參與者，其思考問題及應(yīng)對問題的方式對護生問題解決能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，因此，問題解決能力不僅是帶教老師承擔護理職責的要求，也是帶教老師言傳身教、通過榜樣示范進行帶教的前提。研究者指出，核心能力的培養(yǎng)不僅涉及知識獲取及技能訓練，還應(yīng)發(fā)展思維能力、行動能力及態(tài)度、信念等特質(zhì)[16]。鑒于此，培訓從加強帶教老師專業(yè)發(fā)展動機及提高開展護理工作的關(guān)鍵性行動能力著手，在培養(yǎng)帶教老師臨床護理決策思維的同時，將有利于強化專業(yè)態(tài)度及職業(yè)發(fā)展信心的相關(guān)內(nèi)容納入培訓大綱；通過分析解決問題的思維過程及影響因素、講授思考問題的技巧及分享優(yōu)秀案例，引導帶教老師理解提高思維質(zhì)量以促進問題解決效果的重要性，并掌握分析問題的思維方法。在帶教老師進一步開展護理相關(guān)問題的研究時，“護理文獻檢索” “護理科研設(shè)計與實施”等模塊還將在護理設(shè)計策略及實施方法方面予以科學的建議。

教學能力是帶教老師培訓的重要組成部分，這與LIVIA等[17]研究一致。臨床帶教不僅是教學的過程，更是學習的過程，對于帶教老師來說，滿足學生的學習需求并為其提供個體化教學是帶教過程的核心[18]。因此，教學能力模塊將教學理念與教學知識、教學技能并重，在增強帶教老師基礎(chǔ)教學/心理學知識儲備、提高理論教學與實踐帶教技能的同時，重視培養(yǎng)“以學生為中心” “因材施教”等核心教學理念。

盡管管理能力模塊權(quán)重系數(shù)相對較小，但仍是培訓框架的重要內(nèi)容。一方面，以實踐者為主導并兼任教育者的帶教老師必須具備有效管理護理、教學時間及有效開展教學活動的能力；另一方面，臨床教學環(huán)境復(fù)雜，由于護理服務(wù)對象不同的性格特點及其病情變化，加之護理工作中合作性與協(xié)調(diào)性的特征[1]，使得帶教老師在承擔繁重護理工作的同時還需應(yīng)對應(yīng)急與交往帶來的心理壓力。為此，管理能力模塊不僅設(shè)置了時間管理主題，讓帶教老師交流時間管理經(jīng)驗、學習時間管理的常用方法及評價原則，還對帶教老師開展人際溝通及沖突管理方面的培訓，并教授應(yīng)對壓力的方法。

3.4小結(jié) 本研究專家咨詢結(jié)果可靠，所擬定的培訓大綱具有理論基礎(chǔ)及明確的目標，培訓內(nèi)容構(gòu)建合理且具有可行性，能夠為帶教本科護生的臨床教師培訓提供科學依據(jù)。未來需在實踐中進一步實證培訓大綱的效用，并根據(jù)本科護生帶教老師的培訓反饋及需求進一步完善培訓大綱的內(nèi)容。

[1]王仙園，趙小玉．護理教育學[M]．北京：人民衛(wèi)生出版社，2011：155．

[2]國家衛(wèi)生計生委．國家衛(wèi)生計生委關(guān)于印發(fā)全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃(2016-2020年)的通知[EB/OL]．(2016-11-18)[2017-08-27].http://www.nhfpc.gov.cn/yzygj/s3593/201611/92b2e8f8cc644a899e9d0fd572aefef3.shtml．

[3]姜安麗．護理教育學[M]． 3版．北京：人民衛(wèi)生出版社，2012：157．

[4]RENZI A A，F(xiàn)REITAS S．The Delphi method for future scenarios construction[J]．Procedia Manufacturing，2015(3)：5785-5791．

[5]王恒，成翼娟，胡秀英．護士災(zāi)害護理能力評估工具的研制[J]．中華護理雜志，2016，51(12)：1428-1433．

[6]徐桂靈，余碧艷．構(gòu)建兒科護理質(zhì)量評價體系的研究[J]．護理管理雜志，2017，17(2)：112-114．

[7]何文雅，許信紅，陳建偉．基于德爾菲法和層次分析法構(gòu)建廣州市健康村評估指標體系研究[J]．中國健康教育，2017，33(3)：195-198,219．

[8]CHANG A，DOUGLAS M，BREEN-REID K，et al.Preceptors′ perceptions of their role in a pediatric acute care setting[J]．J Contin Educ Nurs，2013，44(5)：211-217．

[9]趙小磊，牟紹玉，陳琰晗，等.護理碩士專業(yè)學位研究生臨床指導教師教學認知及能力現(xiàn)狀調(diào)查[J].中華護理教育,2013,10(1):16-18.

[10]王豐，潘國偉，任苒，等．應(yīng)用德爾菲法和層次分析法構(gòu)建丙型肝炎健康教育評價的指標體系[J]．中國健康教育，2016，32(7)：593-596．

[11]郝薇，王志穩(wěn)，張暉，等．居家癡呆老年人照護問題評估單的構(gòu)建研究[J]．中華護理雜志，2016，51(12)：1504-1508．

[12]GOGUS A，ERTEK G．Learning and personal attributes of university students in predicting and classifying the learning styles:Kolb′s nine-region versus four-region learning styles[J]．Scocial Behav Sci，2017，217：779-789．

[13]KNOWLES M S．Andragogy in action:applying modern principles of adult learning[M]．1st ed．San Francisco：Jossey-Bass，1984．

[14]ANDREA SULLIVAN E．Critical thinking in clinical nurse education:application of Paul′s model of critical thinking[J]．Nurse Educ Pract，2012，12(6)：322-327．

[15]潘靖菁，王惠珍，高鈺琳．臨床護理教師核心能力研究現(xiàn)狀及展望[J]．護理學報，2017，24(6)：23-26．

[16]KNISELY M R，F(xiàn)ULTON J S，F(xiàn)RIESTH B M．Perceived importance of teaching characteristics in clinical nurse specialist preceptors[J].J Professl Nurs，2015，31(3)：208-214．

[17]LIVIA R M，WHITCOMB K，CRAIG D．Interprofessional objective structured teaching exercise (iOSTE)to train preceptors[J]．Currents Pharma Teach Learn，2017，4(9)：605-615．

[18]M?RTENSSON G，L?FMARK A，MAMHIDIR A G，et al．Preceptors′ reflections on their educational role before and after a preceptor preparation course:a prospective qualitative study[J]．Nurse Educ Pract，2016，19：1-6．