施海英

【摘 要】

在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的語用訓(xùn)練是十分重要的。在新課程理念下，教師要挖掘文本語用點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練；基于文本練筆點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練；緊扣學(xué)生認(rèn)知點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練，從而促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的高效化。

【關(guān)鍵詞】

閱讀教學(xué) 語用訓(xùn)練

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第一次將“語用”教學(xué)理念提了出來，這說明在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要借助語用實(shí)踐平臺，引導(dǎo)學(xué)生對祖國語言文字進(jìn)行正確的理解和運(yùn)用。語用理念決定了在開展閱讀教學(xué)過程中不可以僅僅對文本內(nèi)容信息進(jìn)行關(guān)注，還要對文本的語言形式和寫作策略進(jìn)行關(guān)注。

一、挖掘文本語用點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練

教學(xué)是以教材為載體的，在開展語言文字的教學(xué)時一定要緊密結(jié)合教材，因?yàn)槿绻徒滩南嗝撾x，就會使得語言文字運(yùn)用能力的訓(xùn)練仿佛沒有了支撐。所以，教師要對教材文本進(jìn)行深入的研讀，從中挖掘語用訓(xùn)練資源，找出語用訓(xùn)練的價值點(diǎn)，讓學(xué)生的語用訓(xùn)練有可以依附的根源。

例如，在對《“東方之珠”》這一課展開教學(xué)時，一些教師在教學(xué)過程中都是通過課文“總分總”構(gòu)建語段的方法，讓學(xué)生趁熱打鐵來進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，讓他們根據(jù)“假日，街頭熱鬧起來”來使用“總分總”的方式進(jìn)行描寫不過一些學(xué)生僅僅能夠做到機(jī)械的模仿，不能夠細(xì)致的描寫分寫內(nèi)容和其中的關(guān)聯(lián)。所以，教師可以先讓學(xué)生對“總分總”構(gòu)段方式進(jìn)行理解和感受，然后讓他們基于此對課文資源進(jìn)行深入性的解讀，對分寫內(nèi)容之間的聯(lián)系進(jìn)行把握。這樣一來，學(xué)生就可以基于生活實(shí)際，選擇一些典型的事物進(jìn)行仔細(xì)的描寫。

在上面的案例里面，教師并未把教學(xué)的焦點(diǎn)僅放在“總分總”結(jié)構(gòu)上，而是對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生對課文進(jìn)行深入性的思考，對總結(jié)性內(nèi)容和分寫內(nèi)容間的聯(lián)系進(jìn)行把握，讓學(xué)生獲得了很好的訓(xùn)練。

二、基于文本練筆點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練

隨文練筆表面上看起來是由讀切換到寫，不過里面包含的感知維度的轉(zhuǎn)化和思維方式遞進(jìn)等認(rèn)知活動非常復(fù)雜。這便要求教師在實(shí)施隨文練筆時不可以簡簡單單的進(jìn)行，在讓學(xué)生對語言形式有所把握、對寫作策略進(jìn)行提煉之后就馬上讓他們進(jìn)行練筆。這樣會讓學(xué)生出現(xiàn)捉襟見肘、無從下筆的現(xiàn)象。

例如，在教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》時，一名教師圍繞“五月，洋槐開花了”里面的典型動詞進(jìn)行品析，創(chuàng)設(shè)了“讀寫結(jié)合”的教學(xué)板塊。教師首先讓學(xué)生對課文里面描寫女孩子動作的語言進(jìn)行閱讀和賞析，然后讓他們基于此進(jìn)行拓展想象，通過時間練筆的方式，讓學(xué)生利用課文里面已經(jīng)有的語言形式對課文的未盡之言進(jìn)行豐富處理。很容易看出，這樣的隨文練筆沒有做到對文本情境的依托，筆者想問：可以接著寫，但是作者為何沒有接著寫呢？是不是學(xué)生通過誦讀課文，理解了課文內(nèi)容便代表著他們會寫了呢？應(yīng)該怎樣填補(bǔ)讀和寫間的思維斷層呢？教師在這一過程中應(yīng)該如何發(fā)揮自己的主導(dǎo)性，才可以讓學(xué)生完成從讀到寫的完美轉(zhuǎn)變呢？

另外一名教師在教學(xué)這一部分內(nèi)容是，改變了自己的教學(xué)策略，獲得了非常不同的教學(xué)效果。這名教師在閱讀感知和實(shí)踐表達(dá)間添加了口頭練說的環(huán)節(jié)，為學(xué)生的讀寫之間架起了思維的橋梁。而且，這名教師在教學(xué)過程中非常好的把握了點(diǎn)撥的分寸，著重引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充孩子身上什么地方會存在槐花，但是并未告訴學(xué)生具體的動詞。讓學(xué)生通過交流將存在槐花的部位說出來，其實(shí)教師是為了讓學(xué)生的發(fā)散性思維得到拓展，讓學(xué)生動筆實(shí)踐的表達(dá)維度得到開發(fā)，為學(xué)生的隨文練筆打好基礎(chǔ)。關(guān)于如何選擇和使用具體動詞，教師沒有越位，而是讓學(xué)生在辨析情境的幫助下學(xué)會運(yùn)用。

三、緊扣學(xué)生認(rèn)知點(diǎn)，引導(dǎo)語用訓(xùn)練

學(xué)生在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)和閱讀之后，便有了相對豐富的閱讀體驗(yàn)，因此，他們能夠辨別出文本里面一些常用的表達(dá)方法。那么，這是不是代表著教師在開展課堂教學(xué)時僅僅簡單的提一下這些語用訓(xùn)練點(diǎn)就可以了呢？教師應(yīng)該怎樣針對那些可以讓學(xué)生有“似曾相識”的感覺的內(nèi)容展開教學(xué)呢？教師要有“坐標(biāo)”意識，圍繞學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，找準(zhǔn)可以促進(jìn)學(xué)生提升的關(guān)鍵點(diǎn)，讓他們進(jìn)行“準(zhǔn)確性”的語用訓(xùn)練。

例如，在對《金蟬脫殼》里面的“金蟬脫殼”這一內(nèi)容展開教學(xué)時，一些教師會重點(diǎn)關(guān)注感受文本表達(dá)的條理性方面。學(xué)生也可以通過閱讀發(fā)現(xiàn)這一段的寫作順序是基于“背部—頭部—腳部—尾部”而開展，這樣的思考形式對五年級學(xué)生來說是比較容易的，所以，這并不能讓學(xué)生獲得很好的語用訓(xùn)練。一名教師在開展課堂教學(xué)過程中，基于學(xué)生的“有條理敘述”這一認(rèn)知，對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)讓他們仔細(xì)的研讀這一段落，在進(jìn)行研讀時，學(xué)生看到作者在對“金蟬脫殼”的過程進(jìn)行描寫時，對于其中的每個過程均用到了不同動詞，將其中的一些細(xì)節(jié)準(zhǔn)確的表達(dá)了出來，尤其是“露、鉆、抽”這些動詞，將“脫殼”的不同部位非常貼切的體現(xiàn)了出來，將這一過程動態(tài)的描寫了出來。因此教師把重點(diǎn)放在了表達(dá)順序和動詞的準(zhǔn)確運(yùn)用方面，提煉作者的構(gòu)思，總結(jié)出了“露背—鉆頭—出腳—抽尾”這一過程。

也許僅從表面看，前后兩名教師所使用的教學(xué)方式?jīng)]有什么差別，但是后者在教學(xué)設(shè)計方面非常具有深意，在后者的教學(xué)設(shè)計中，教師基于學(xué)生的已有認(rèn)知，找準(zhǔn)了合適的生長點(diǎn)，基于此把學(xué)生的思維引入到了之前沒有涉及的層面。如此一來，既讓學(xué)生對文本內(nèi)容有了一個深入準(zhǔn)確的把握，又讓學(xué)生感受到了詞語運(yùn)用的精妙之處，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的語用能力。

總之，在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語用訓(xùn)練是十分重要的，這樣，才能促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。