彭曉芳

【摘要】學生作為學習主體具有多樣性、層次性。分層教學克服了傳統(tǒng)授課模式的弊端，可以真正面向全體學生，真正發(fā)揮學生學習的主體作用，讓每個學生都學有所得，學有所用，從而有效地促進每個學生的最大發(fā)展?！娟P鍵詞】多樣性層次性分層教學傳統(tǒng)授課模式分層教學法也稱為分層目標教學法，是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素等存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法。由于分層教學法兼顧到了不同層次學生的學習需求，能使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高，因而在校外英語培訓中實施分層教學作用頗為明顯。

一、分層教學的實施原因 第一，兩千多年前，我們的至圣先師孔子就提出了因材施教的教學原則，他承認學生在個性與才能上的差異，主張根據(jù)學生的個性與特長有針對性的進行教育，注重補偏救弊，促進學生的正常發(fā)展。美國教育家目標教學理論創(chuàng)始人布魯姆也認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人，只要善于培養(yǎng)和提高學生的非智力因素，改善學生的興趣、動機、情感、注意力等，智力因素相對落后的學生同樣可以取得好的成績。第二，校外英語培訓機構大多按英語教材的級別設置班級，由家長和學員自主選擇報讀。雖然培訓機構對各班級的招生對象有一定的規(guī)定，但家長和學員在選擇班級時，由于受上課時間、任課教師及主觀意愿等的影響，報名往往具有較大的隨意性。且每個學期各班學員都會進行重組，有部分的新學員插班進來。這都會造成一個班級之內學員的年齡和英語水平參差不齊。另外每個學員的英語學習方法、學習興趣、家庭英語學習氛圍、英語信息攝入途徑也各不相同，這進一步拉大了學員的距離。如果用同樣的方法和要求來對待，一定會造成有的吃不飽、有的吃不了的局面。在這種情況下，如果采取傳統(tǒng)的班級授課模式，忽視學員的個體差異，實行“一刀切”的教學形式，勢必妨礙學員個性、愛好和特長的發(fā)展。為了克服這種弊端，真正實現(xiàn)面向全體學生，因材施教，讓每個學生都學有所得，學有所用，筆者想到了用“分層教學法”作為解決問題的方法。

二、分層教學的實施方法筆者從2008年秋季培訓班開始嘗試和探索使用“分層教學法”，取得了一定的效果。下面筆者就自己的教學實踐談談具體做法：1.學生分層 學生分層是實施分層教學的基礎。每個學期的前兩次課，我都會通過提問、要求學生用英語介紹自己等方式，在心中對全班學生的英語水平進行大致摸底，根據(jù)學生的英語程度、認知水平和學習能力等將其分為A、B、C三等。把那些學習上有一定困難，基礎較差，只能在老師或者其他人的幫助下勉強讀出課文，甚至只能跟讀，閱讀不夠流暢，及個別學習不夠自覺的學生，劃為C層；把那些有一定學習能力和發(fā)展?jié)撃?，能夠獨立且流利地朗讀課文，甚至背誦全文的學生，劃為B層；把學習基礎較扎實，對英語有十分濃厚的興趣，在英語課本之外，能夠自編自創(chuàng)新的內容，學習能力及運用能力都較強，且有超前學習愿望的學生，劃為A層。（對于程度明顯高于或低于班級普通水平的學員，我會建議他們調往相應級別的其它班級。）然后按異質同組原則（即每組成員需包括A、B、C三個層次的學生）把全班學生分為若干個四人學習小組，并設讀背組長和作業(yè)組長各一人。讀背組長為B層學生，要求在自己能讀背課本內容的基礎上，負責檢查和督促小組其他成員的讀背情況；作業(yè)組長為A層學生，要求檢查并幫助改正小組成員作業(yè)的錯誤，這是對其更高層次的要求。這樣分層、設組能顧及到各個類別的學生，易提高學生學習的積極性，激發(fā)學生的潛力。2.備課分層備課分層是實施分層教學的保證。在備課時，根據(jù)學生的基礎和認知能力，圍繞主體參與這個中心，確定不同的教學目標和學習目標，突出層次性，才可能做到使差生“跳起來摘果子”，讓中等生吃好，優(yōu)等生吃飽。因此我在備課前先認真分析教學內容，把教學目標分為基礎目標、提高目標和拔高目標，分別作為C、B、A層學生的學習目標。如在單詞教學中，我要求C層學生會認、會讀；B層學生會寫、會用；而A層學生則要求會拼讀、會默。這樣就使各個層次的學生都享有充分的學習機會，并學有所獲，大大地激發(fā)了他們學習的積極性。3.授課分層授課分層是分層教學的關鍵。由于校外英語培訓以課堂教學為主，缺乏課外輔導及學生課外互助學習的機會，因此分層教學主要是在課堂上進行。在分層備課的基礎上，教師應注意授課著眼于B層中等學生，教學進度實施中速推進；課堂上加強對C層差生的輔導，努力為差生當堂達標創(chuàng)造條件；適度擴展課外知識，擴大A層學生知識攝入量。因此，我把每一次課的前45分鐘用于基礎知識的教學，要求A、B層學生完全掌握，C層學生基本掌握；后45分鐘用游戲、活動或任務等形式作為擴充，在游戲、活動或完成任務的過程中，使C層學生鞏固基礎知識，B層學生學習運用基礎知識，A層學生綜合運用基礎知識并適度發(fā)揮。具體做法有：（1）課前預習分層在講授新課前，我對學生提出明確的預習要求，并以請學生在課堂上做“小老師”作為激勵手段，促使學生自學。這樣不僅培養(yǎng)了學生良好的學習習慣，還使A層優(yōu)生基本上可以通過自學發(fā)現(xiàn)并解決問題，B層學生能發(fā)現(xiàn)問題并通過課堂學習有針對性地解決問題，C層學生則能通過預習熟悉教學內容，促進其在課堂上的學習。（2）操練分層課堂操練是課堂教學的主要手段，也是學生掌握知識的關鍵環(huán)節(jié)，因此教師有必要設計不同層次的操練要求和操練任務，讓學生根據(jù)自己對知識掌握的程度選擇練習，教師再根據(jù)問題的難易程度選擇相應層次的學生作答，從而使各類學生都有均等的機會參與。如先讓C層學生讀簡單的單詞和句型；然后再讓B層學生讀復雜的單詞和句型，A層學生讀復雜的句型和課文。（3）任務分層我在設計任務時，往往會由淺入深，由易到難，層層遞進設計三個不同層次的任務，使各個層次的學生通過自己的努力都能完成相應的任務，這樣，學生才能感受到成功的快樂，從而產(chǎn)生更持久的學習熱情。有時我會給所有學生同樣的材料，但設計不同的要求，給予不同程度的幫助；有時則給不同學生不同程度的材料，執(zhí)行共同的任務。比如在玩單詞游戲時，讓程度較差的學生讀簡單的單詞；在閱讀時，設計易、中、難三個層次的問題，由C、B、A層學生依次回答；在英語課堂上常做的“Survey”（做調查）活動中，我讓C層學生只要回答，B層學生要會問會答，而A層學生則要求做調查報告，這樣各層學生都能積極參與到課堂活動，都能體驗到成功的喜悅，他們因此有了一種很大的成就感，一種學習的動力。4.作業(yè)分層由于課堂教學目標不同，為鞏固所學知識而設計的作業(yè)也要相應進行分層：第一層次為知識的直接運用和基礎練習；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探索性問題。第一層次的題目是全體學生的必做題，第二、三兩層次的題目為選做題。要布置作業(yè)時，我鼓勵各層次的學生在完成本層次作業(yè)之余，根據(jù)自己的實際情況選做其它層次的作業(yè)。這樣就使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發(fā)展的余地，都能享受到成功的喜悅，從而提高學習英語的積極性。 5.評價分層校外英語培訓沒有校內的考試、評優(yōu)和升學的壓力，教學方式能更為靈活多樣，也更能吸引學生的興趣；但同時也缺少了一定的約束、動力和紀律性，因此要充分利用評價的激勵作用，讓學生參與評價，使其在學習上既對自己有信心，又能看到不足，既有動力，又有壓力。除了在課堂上通過分層提問對學生進行分層評價外，我在所任教的班級使用了《學習情況跟蹤表》作為評價方式。跟蹤表按課次分為考勤、課堂綜合表現(xiàn)、作業(yè)、背誦、家長簽名等幾個方面，由學生和教師共同打分。在評價的過程中，我注意突出層次性，如背誦一項，一篇課文，我一般會給學生兩周的時間，A層學生要求在第一周背誦，B層學生在第二周背誦，C層學生則可以只需流利地讀出課文即可，只要達到這個要求各類學生都可得到該項得分。使用《跟蹤表》后，學生能切切實實看到自己的進步和成績，學習的積極性大大提高，同時也加強了教師與家長之間的溝通和聯(lián)系。值得注意的是，由于小學生非常在意教師對他們的評價，當他們意識到自己被鑒定為差生時，很可能喪失學習的興趣和動力，而且每個學生都是在不斷發(fā)展變化著的，所以我對于學生的分層都是在心中暗暗進行，是一種隱性而動態(tài)的分層。同時在教學過程中教師也不能追求完全的層次化，而應以一種讓學生幾乎察覺不到的藝術不露痕跡地進行分層教學，在教學內容、時間、訓練上巧妙地分配穿插，照顧不同層次的學生，達到課堂教學效果的完整統(tǒng)一，使各層次學生得到充分發(fā)揮。實踐證明，采取分層教學能充分調動學生的學習積極性，使各個層次的學生都得到進一步的發(fā)展，尤其對優(yōu)生和差生的作用尤為顯著，教學質量也有了較明顯的提高。

三、實施英語分層教學后的幾點反思雖然實施了分層教學法并取得了一定的效果，但我覺得還存在有一些問題。（1）由于我們中心一學期只有十三次課，每學期同一班級的學生流動性非常大，不穩(wěn)定性因素很高，所以往往我剛摸清學生的情況，分層教學才取得初步效果，學生才適應我的分層教學時，一個學期就結束了，這在一定程度上影響了分層教學的效果，也制約了其發(fā)展，要努力思索方法加強延續(xù)性。（2）分層教學法使得教師不能再拿一個教案用到底，而要精心設計課堂教學活動，改革課堂教學模式，充分調動學生的學習主動性，這就對教師提出了更高的要求。而現(xiàn)在我應用分層教學法僅屬于個人行為，只能通過閱讀一些外語教學與研究專著或借鑒他人的經(jīng)驗，平時交流學習的機會很少，有時覺得自己知識貧乏，急需專業(yè)研討和專業(yè)引領。（3）前面提到，對學生的分層應是隱性地、不露痕跡地，但在實際操作中，如何真正做到分層隱性化還需要不斷地思考和探索。

參考文獻：[1]曹莉，胡庚申.中國語境下的英語教學[M].北京：清華大學出版社，2000.[2]章兼中.分層遞進教學策略在課堂中的應用.華東師范大學出版社，2002.