陳卓

摘 要 傳統(tǒng)的灌輸論將兒童視為無(wú)知的甚至邪惡的，現(xiàn)代社會(huì)中兒童的角色發(fā)生了變化。這種變化超出了一般意義上的“學(xué)生主體”說(shuō)，賦予“教學(xué)相長(zhǎng)”以新的內(nèi)涵。“向孩子學(xué)習(xí)”是現(xiàn)代教育哲學(xué)視角下的一種新的兒童觀，它包含三個(gè)方面的含義：學(xué)習(xí)孩子生機(jī)盎然、充滿好奇，反對(duì)渾渾噩噩、不思進(jìn)??；學(xué)習(xí)孩子忘我游戲、自由創(chuàng)造，反對(duì)因循守舊、固步自封；學(xué)習(xí)孩子天真自然、超脫功利，反對(duì)世故圓滑、急功近利。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)習(xí)；孩子；教育哲學(xué)；兒童觀

中圖分類(lèi)號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2018）01-00-05

怎樣看待兒童，是教育學(xué)研究和教育發(fā)展史上的重要問(wèn)題。傳統(tǒng)的灌輸論將兒童視為無(wú)知的甚至邪惡的，正如福祿培爾（F.Froebel）所批評(píng)的，“他們總是把孩子看成邪惡的、詭計(jì)多端的、陰險(xiǎn)的小魔鬼”，正是這些教育者“把一個(gè)即使不是完全無(wú)罪，卻是天真無(wú)邪的孩子變成有罪的人，因?yàn)樗麄儼押⒆铀皇煜さ乃枷牒托袆?dòng)灌輸給他”[1]。隨著對(duì)教育過(guò)程中師生關(guān)系的深入研究，以及對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中“主體性”的反思，兒童的角色發(fā)生了變化，這種變化超出了一般意義上的“學(xué)生主體”說(shuō)，賦予“教學(xué)相長(zhǎng)”以新的內(nèi)涵。在這種背景下，人們關(guān)注的重點(diǎn)不再是成人向兒童“教”什么，相反，變成了成人應(yīng)該向兒童“學(xué)”什么?！昂⒆佑谐啥训狞S金與珠子，但他到這個(gè)世界上來(lái)，卻像一個(gè)乞丐?！盵2]不要把兒童當(dāng)乞丐，要發(fā)現(xiàn)他們身上的黃金與珠子，“向孩子學(xué)習(xí)”，正是現(xiàn)代教育哲學(xué)視角下的一種新的兒童觀。

一、生機(jī)盎然，充滿好奇

兒童是希望的代表，充滿了無(wú)限生機(jī)?！罢l(shuí)要能看透孩子的生命，就能看到堙埋在陰影中的世界，看到正在組織中的星云，方在醞釀的宇宙。兒童的生命是無(wú)限的。它是一切……”[3]成長(zhǎng)的過(guò)程本身就充滿了驚喜，令人振奮。在蒙臺(tái)梭利（M.Montessori）看來(lái)，我們對(duì)兒童的態(tài)度不應(yīng)該是一種憐憫，而應(yīng)該是對(duì)創(chuàng)造的神秘的崇敬，“如果我們能在兒童身上發(fā)現(xiàn)人的素質(zhì)，那么，我們也能在兒童身上發(fā)現(xiàn)種族未來(lái)的幸?！保?yàn)閮和白陨硪褦y帶一種力量，能創(chuàng)造一個(gè)比我們所生活的世界更完美的世界”。[4]兒童身上具有無(wú)限生長(zhǎng)的可能性，因此可以說(shuō)：“小孩是小的，而他卻包含著成年人；頭腦是狹小的，而它卻隱藏著思想；眼睛只是一個(gè)小點(diǎn)，它卻能環(huán)視遼闊的天地”[5]。蒙臺(tái)梭利將這種無(wú)限生長(zhǎng)的可能性上升到一種存在論的高度，并稱之為“童年的秘密”。她認(rèn)為在兒童心靈中有著一種深不可測(cè)的秘密，隨著心靈的發(fā)展，它逐漸展現(xiàn)出來(lái)。這種隱藏的秘密像生殖細(xì)胞在發(fā)展中遵循某種模式一樣，只能在發(fā)展的過(guò)程中才能被發(fā)現(xiàn)。

換言之，兒童是一個(gè)“精神（心理）的胚胎”，因?yàn)椤耙粋€(gè)嬰兒有一種創(chuàng)造本能，一種積極的潛力，能依靠他的環(huán)境，構(gòu)筑起一個(gè)精神世界”[6]。因此，兒童不僅作為一種肉體存在，更是作為一種精神而存在。只是他的精神深深地隱藏著，不立即表現(xiàn)出來(lái)；而且，每個(gè)兒童的精神都不相同，各有自己創(chuàng)造性的精神，就像手工制作的物品，而不是成批生產(chǎn)的物品。盡管兒童處于明顯的孤弱狀態(tài)，但它是兒童自己富有特色的心理個(gè)性的苗床。他開(kāi)始一無(wú)所有，然后經(jīng)過(guò)適宜的環(huán)境的刺激，逐漸表現(xiàn)出令人驚嘆和不可思議的心理活動(dòng)，呈現(xiàn)出自己特有的個(gè)性。而且，兒童的精神生命是獨(dú)立于、優(yōu)先于和激發(fā)所有外部活動(dòng)的。兒童通過(guò)自己的努力形成了個(gè)性，從某種意義上說(shuō)，他即自己的創(chuàng)造者。

在肯定兒童的生命力和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上，蒙臺(tái)梭利區(qū)分了“成人的工作”與“兒童的工作”，雖然“兒童跟成人的這個(gè)有組織的社會(huì)是完全不相干的”，但是“兒童也是一個(gè)工作者和生產(chǎn)者。雖然他們不能分擔(dān)成人的工作，但是，他有自己的困難，要完成重要的任務(wù)，即造就人的任務(wù)”。新生兒孤弱，不能到處走動(dòng)。但是這個(gè)幼小的兒童最終長(zhǎng)成了一個(gè)成人，如果后者的智慧通過(guò)精神的征服變得豐富起來(lái)，并閃爍著精神的光芒，那是由于他曾經(jīng)是一個(gè)兒童。[7]兒童的工作就是健康、幸福地成長(zhǎng)，而恰恰只有在童年時(shí)代人們才生活得幸福，因?yàn)楹⒆觽兊纳钍菬o(wú)憂無(wú)慮的，成人們?cè)跒樗麄児ぷ?。所以?yīng)該注意讓人們終生保持兒童的感情和思想狀態(tài)。[8]

“保持兒童的感情和思想狀態(tài)”不是從知識(shí)的獲取上而言的，更多強(qiáng)調(diào)的是兒童充滿好奇、追逐夢(mèng)想的狀態(tài)。人類(lèi)因夢(mèng)想而偉大，兒童正處于一個(gè)充滿夢(mèng)想的時(shí)期?；诖耍鳛橐幻軐W(xué)家，馬修斯（G.Mathews）對(duì)于教育學(xué)界的一些“公理”提出了異議。這些公理主要有：（1）兒童是發(fā)展的，并且發(fā)展是成熟的過(guò)程；（2）成長(zhǎng)發(fā)生于可識(shí)別的一系列“階段”，這是一個(gè)逐級(jí)上升的過(guò)程。馬修斯認(rèn)為，至少?gòu)恼軐W(xué)的角度上看，上述兩條公理存在問(wèn)題。其中一個(gè)重要原因在于，兒童關(guān)于人生、意義、價(jià)值等的感悟、評(píng)論和提問(wèn)，往往是清新并富有創(chuàng)意的，以至于最有想象力的成人也難以匹敵。清新和創(chuàng)意并不是做好哲學(xué)工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，訓(xùn)練有素和嚴(yán)謹(jǐn)縝密也很重要。不能指望兒童像成人那樣訓(xùn)練有素、嚴(yán)謹(jǐn)縝密。可是，清新和創(chuàng)意在哲學(xué)上就像在詩(shī)歌里一樣，依然是被格外看重的。[9]的確，在日常生活中往往不難看到，兒童常常是清新的、有創(chuàng)意的思想者；相伴成熟而來(lái)的卻是僵化呆滯和缺乏創(chuàng)意。向孩子學(xué)習(xí)，不是從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)這個(gè)角度說(shuō)的；它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)孩子的好奇心、求知欲和探索精神，反對(duì)渾渾噩噩、不思進(jìn)取。具體而言，它包括以下兩個(gè)方面：

一方面，從共時(shí)性的角度看，向孩子學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)重溫孩提時(shí)期所學(xué)習(xí)的知識(shí)，更重要的是回到那時(shí)的學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)。作為一名哲學(xué)家，福爾姆（R.Form）提出了“我們得回到幼兒園”這個(gè)命題：“其實(shí)我真正需要知道的是如何按照我在幼兒園里所學(xué)到的道理那樣去生活，去為人處世，去做一個(gè)正直誠(chéng)實(shí)的人。拿到了研究生院的最高學(xué)歷并不意味著你擁有了智慧，相反，智慧卻源于你在主日學(xué)校玩沙堆時(shí)學(xué)到的東西?！彼裕拔覀兊没氐接變簣@”，在那里，我們學(xué)會(huì)了諸多人生道理，包括“要始終保持一顆驚喜、好奇之心”。要記著不時(shí)地看一看泡沫塑料杯里那粒小小的種子，它的根須在慢慢地向下延伸，弱小的植株正在不斷地茁壯成長(zhǎng)，沒(méi)有人知道它是怎么成長(zhǎng)的，又為什么能夠成長(zhǎng)的；我們也一如這粒種子，在不斷成長(zhǎng)和生活，卻不知道怎樣生活，又是為了什么而生活。[10]

另一方面，從歷時(shí)性的角度看，向孩子學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中所體驗(yàn)到的喜悅與驚奇。赫爾岑（A.Herzen）在《一個(gè)青年人的回憶錄》中寫(xiě)到：“當(dāng)一個(gè)孩子意識(shí)到自己成為少年人并第一次要求在一切人類(lèi)的活動(dòng)中參加一份的時(shí)候，那可真是人生中美妙的時(shí)刻：活力沸騰著，心臟猛跳著，血是熱的，力量是充沛的，世界也是那么地美好、新穎、光輝，充滿著勝利、歡躍和生命……”[11]兒童所擁有的動(dòng)力與成人不同。成人總是為了外在的目的而行動(dòng)，他為此而發(fā)奮努力并做出艱苦的犧牲。但是，如果一個(gè)人要完成這個(gè)使命，必須得到他曾在童年時(shí)期擁有的力量和勇氣。[12]兒童時(shí)期伴隨著成長(zhǎng)而體驗(yàn)到的驚喜是一個(gè)人終生的財(cái)富，有了這個(gè)財(cái)富在精神上就會(huì)常葆青春，永不衰老。

二、忘我游戲，自由創(chuàng)造

梁?jiǎn)⒊凇渡倌曛袊?guó)說(shuō)》中比較了老年與少年的差異：“老年人常多憂慮，少年人常好行樂(lè)。惟多憂也，故灰心；惟行樂(lè)也，故盛氣。惟灰心也，故怯懦；惟盛氣也，故豪壯。惟怯懦也，故茍且；惟豪壯也，故冒險(xiǎn)。惟茍且也，故能滅世界；惟冒險(xiǎn)也，故能造世界?！盵13]這里的少年和老年強(qiáng)調(diào)的不是生理意義，而是心理和社會(huì)意義。我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中往往也能看到人老心不老的“老頑童”和少年老成的“乖孩子”，前者雖然生理年齡老了，但由于處于一種忘我游戲的狀態(tài)，并能一定程度上進(jìn)行自由創(chuàng)造，我們?nèi)哉f(shuō)他們“像孩子一樣”。之所以這么說(shuō)，是因?yàn)閮和氖澜缡且粋€(gè)自由的世界。正如泰戈?duì)枺≧.Tagore）所說(shuō)：“孩子在纖小的新月的世界里，是一切束縛都沒(méi)有的?！盵14]只要不把兒童關(guān)閉在不透空氣、不見(jiàn)陽(yáng)光的環(huán)境中，那么，縱使是貧乏的大自然，也能使兒童的心靈得到歡樂(lè)，受到感染。[15]這也正是那些在大多數(shù)成人眼里相當(dāng)無(wú)趣的事情（例如一個(gè)人蹲在地上看螞蟻搬家），兒童卻可以玩得津津有味的原因所在。

當(dāng)然，兒童世界中的自由主要基于主客體未分（或者分化不完全）這一前提，與馬克思所強(qiáng)調(diào)的“人的自由全面發(fā)展”有著本質(zhì)的區(qū)別。后者的自由基于“人的本質(zhì)力量的充分顯現(xiàn)”，前者則主要通過(guò)游戲獲得?！坝螒蚴莾和钫?dāng)?shù)男袨?，玩具是兒童的天使。”[16]在游戲建立的兒童王國(guó)，想象是主旋律，童話是主色調(diào)。對(duì)于游戲的意義，席勒（F.Schiller）從哲學(xué)上進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，他認(rèn)為“只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí)，他才游戲；而只有當(dāng)人在游戲時(shí)，他才是完整的人”[17]。對(duì)于兒童而言，游戲并不具有席勒所說(shuō)的“完整”性，但它卻具有獨(dú)特的含義和重大的意義。

誠(chéng)如杜威（J.Dewey）所指出的，“由柏拉圖率先提出、福祿培爾繼之再度提倡的學(xué)說(shuō)，都認(rèn)為游戲是兒童幼年期主要的、幾乎是唯一的教育方式，這并不是故弄玄虛或什么神秘的主張”[18]。在福祿培爾看來(lái)，“游戲是兒童發(fā)展的、這一時(shí)期人的發(fā)展的最高階段，因?yàn)樗莾?nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)處于其本身的必要性和需要的向外表現(xiàn)，‘游戲一詞本身就說(shuō)明了這一點(diǎn)”。游戲是人在這一階段上最純潔的精神產(chǎn)物，同時(shí)是人的整個(gè)生活、人和一切事物內(nèi)部隱藏著的自然生活的樣品和復(fù)制品。這一年齡階段的各種游戲是整個(gè)未來(lái)生活的胚芽，因?yàn)檎麄€(gè)人的最純潔的素質(zhì)和最內(nèi)在的思想就是在游戲中得以發(fā)展和表現(xiàn)的。游戲給人以歡樂(lè)、自由、滿足，內(nèi)部和外部的平靜，同周?chē)澜绲暮推较嗵?。一切善的根源在于它、?lái)自它、產(chǎn)生于它。因此，“一個(gè)游戲著的兒童，一個(gè)全神貫注地沉醉于游戲中的兒童不就是這一時(shí)期兒童生活最美好的表現(xiàn)嗎？”[19]

游戲?qū)和c成人區(qū)別開(kāi)來(lái)。本雅明（W.Benjamin）發(fā)現(xiàn)，孩子們的種種自然欲望是富有激情的，所以游戲的時(shí)候仿佛進(jìn)入了一個(gè)由他們自己支配的世界。對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)不僅能體味到幸福，還能消除恐懼；在兒童那里，重復(fù)的游戲卻都是新的開(kāi)始，也是生活習(xí)慣養(yǎng)成過(guò)程的一個(gè)縮影。“對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)反復(fù)不斷是游戲的根本基礎(chǔ)。‘再來(lái)一次也就是他們處于最幸福的狀態(tài)。這種對(duì)游戲反復(fù)不斷的沖動(dòng)，不亞于性欲的沖動(dòng)，而且十分激烈、狡黠?！盵20]孩子們感興趣的正是世界最大限度地充滿了各種不相同的事物，提供給他們玩耍的器具，這些東西都獨(dú)特?zé)o比。也就是說(shuō)，孩子們尤其喜歡出沒(méi)于可以明顯看出正在生產(chǎn)某種東西的現(xiàn)場(chǎng)。他們被建筑、園藝、家務(wù)、裁剪或木匠活等產(chǎn)生的廢料深深吸引。從廢棄的垃圾中，他們看到了物質(zhì)世界直接向他們、而且唯獨(dú)向他們展現(xiàn)的面貌。在擺弄這些物品時(shí)，他們很少效仿成人的做法，而是按照自己游戲時(shí)的情形，將完全不同的材料形成一種關(guān)系，放進(jìn)一種往往能使人感到驚奇的全新的組合中區(qū)。“由此，孩子們就創(chuàng)建了他們自己的物質(zhì)世界，一個(gè)大世界中的小世界?！盵21]

向孩子學(xué)習(xí)，不是學(xué)習(xí)他們游戲的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)他們對(duì)待游戲的態(tài)度?！坝螒虻膽B(tài)度比游戲本身更為重要”。前者是心智的態(tài)度，后者是這一態(tài)度的現(xiàn)時(shí)的外部表現(xiàn)。當(dāng)事物被簡(jiǎn)單地看作是暗示的媒介物時(shí)，所被暗示的東西就超越了原來(lái)的事物。因此，“游戲的態(tài)度就是一種自由的態(tài)度”。有了這一態(tài)度，人們就不必再拘泥于事物的物質(zhì)特性，也無(wú)須關(guān)心一件事情是否真正“意味著”他所比擬的東西了。[22]現(xiàn)實(shí)生活中成人容易用自己的思維方式和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)兒童，從而抹殺他們的自由天性和創(chuàng)造精神，所以譽(yù)滿全球的夏山學(xué)校創(chuàng)始人尼爾（A.Neill）認(rèn)為：“現(xiàn)代文明的罪惡，可以說(shuō)是不給孩子足夠的游戲時(shí)間。換句話說(shuō)，在未變成大人以前，每個(gè)小孩都已被訓(xùn)練成大人了?！盵23]被訓(xùn)練成大人的小孩沾染了成人世界里因循守舊、固步自封的習(xí)氣，甚至讓人覺(jué)得“老氣橫秋”“暮氣沉沉”。為了避免這種情況出現(xiàn)，成人在和孩子講話的時(shí)候，最好談些能引發(fā)他們提問(wèn)的內(nèi)容，或者是能引起爭(zhēng)議的話題。然而，成人卻常常回避這些問(wèn)題，不耐煩地以“哼，你懂我講的是什么意思嗎？”等粗暴回答回應(yīng)他們。如果我們能靜下來(lái)認(rèn)真而誠(chéng)懇地思考的話，可能會(huì)清楚地看到：我們本以為已經(jīng)說(shuō)清楚的事情，其實(shí)根本不能讓孩子明白。這種試圖了解一個(gè)人不假思索說(shuō)出的話是什么意思，或者表示什么意思，應(yīng)該表示什么意思的玩法，就是十分有趣的哲學(xué)游戲，它能令人有所啟發(fā)。這種不公正的對(duì)話方式會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)和教師自己智力日益貧乏，與兒童的關(guān)系日益疏遠(yuǎn)，并且“使兒童獨(dú)立的知識(shí)探究精神受到打擊”[24]。

三、天真自然，超脫功利

在孟子看來(lái)，“學(xué)問(wèn)之道無(wú)他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）。盧梭（J.Rousseau）在他的名著《愛(ài)彌兒》的開(kāi)篇指出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵25]他還明確地指出：“兒童第一步走向邪惡，大抵是由于他那善良的本性被人引入歧途的緣故。”[26]兩位教育家有一個(gè)共同的理論假設(shè)：對(duì)作為個(gè)體的人而言，原初狀態(tài)是最好的，孟子所謂的“善端”、盧梭所謂的“自愛(ài)心”“憐憫心”就是它的集中體現(xiàn)。教育的過(guò)程不是一個(gè)由外而內(nèi)注入、灌輸?shù)倪^(guò)程，而是一個(gè)由內(nèi)而外生發(fā)、尋找的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，“孩子是成人的老師”這一說(shuō)法并不過(guò)分。

出于同樣的邏輯，明末思想家李贄在他的代表作《焚書(shū)·童心說(shuō)》中提出“護(hù)此童心”的主張，指出“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也”。實(shí)際上，兒童的真實(shí)、真切，一直是成人們贊許和推崇的美德?！皟和皇恰∪耍瑑和男睦砼c成人的心理不同樣，兒童的時(shí)期不僅作為成人之預(yù)備，亦具他的本身的價(jià)值，我們應(yīng)當(dāng)尊重兒童的人格，愛(ài)護(hù)他的爛熳天真?！盵27]兒童的天真爛漫體現(xiàn)在生活的方方面面。通過(guò)對(duì)生活的細(xì)心觀察可以發(fā)現(xiàn)，孩子們喜歡收藏某種東西的時(shí)候與成人不同。他們只想執(zhí)著占有某一東西，所以往往對(duì)他們的占有物不加整理，雜亂放在一起。因此，本雅明認(rèn)為，對(duì)于成人越是無(wú)意義、沒(méi)有實(shí)用價(jià)值的東西，對(duì)兒童而言越是真正的玩具；對(duì)成人越是在常識(shí)意義上有趣的玩具，對(duì)兒童而言就越不是玩具；與成人的東西越逼真的玩具，就越遠(yuǎn)離充滿活力的游戲。因此，“最有效地改變玩具的，不是教育者、不是玩具制造者、不是撰稿人，總之，不是出自大人之手。是孩子們?cè)谕嫠r(shí)自己修正、改變的。是他們自己把玩具忘記在某個(gè)地方、把玩具弄壞、把玩具修好，即使是裝飾得極其豪華的王侯玩偶，在孩子們玩耍的群體中，也只不過(guò)是無(wú)產(chǎn)者眼里的同志。”[28]兒童與成人生活在兩個(gè)截然不同的世界，“天真自然”就是它們彼此之間的分界線。

天真的兒童往往憑借對(duì)事物本身的興趣而行事，與成人相比，少了功利算計(jì)帶來(lái)的諸多煩惱。實(shí)際上，不論什么事情，凡是能引起兒童興趣的，完全是因?yàn)槟切┦虑楸旧韺?duì)兒童有直接的興趣。決定哪一件事是屬于功利的，哪一件事是不受約束而有創(chuàng)造性價(jià)值的，不是所做的事，而是做事時(shí)的主觀愿望的特征。[29]這帶給成人世界諸多啟示。

首先，就生活狀態(tài)而言，天真自然是美好的。16世紀(jì)最重要的人文主義者之一、西班牙教育理論家維夫斯（J.Vives）在《論教育》中說(shuō)：“兒童應(yīng)該在游戲中練習(xí)，因?yàn)橛螒蝻@露出他們的敏銳性和他們的品德，特別是當(dāng)他處于同年齡的相像的兒童中間時(shí)，沒(méi)有一點(diǎn)作假，什么都是自然的。”[30]因?yàn)樽匀?，所以純真。弗洛伊德（S.Freud）在《夢(mèng)的解析》中談到：“天真無(wú)邪的童年在回憶中就像一個(gè)天堂；而天堂本身也不過(guò)是個(gè)人童年的一組想象物。這就是為什么人類(lèi)在樂(lè)園中彼此裸體相處而不感羞愧的原因。羞愧和焦慮一旦覺(jué)醒，人們便被逐出了樂(lè)園，性生活和文化活動(dòng)的任務(wù)也就開(kāi)始了。[31]逐出樂(lè)園的過(guò)程是一個(gè)文明化的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)去自然甚至反自然的過(guò)程，因此才會(huì)在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中伴隨著羞愧和社會(huì)性焦慮的出現(xiàn)?！熬裆系耐晔歉篮玫臇|西，不管你是多么聰明睿智的人都得有這個(gè)時(shí)期，將來(lái)回憶起來(lái)才覺(jué)得這是人生最幸福的一個(gè)階段?！盵32]兒童之所以幸福，就在于未經(jīng)社會(huì)雕琢的天真自然，許多現(xiàn)代人慨嘆“不想長(zhǎng)大”往往也源于此。

其次，就道德品質(zhì)而言，天真的兒童往往能成為成人的老師。安徒生的童話《皇帝的新裝》一直為人們津津樂(lè)道，正是因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)中穿“新裝”的“皇帝”太多而敢于說(shuō)真話的孩子太少。就教育過(guò)程而言，在大人們對(duì)孩子的道德性指手畫(huà)腳的時(shí)候，孩子們也在仔細(xì)觀察著大人。一般而言，對(duì)孩子而言，大人是他們成長(zhǎng)過(guò)程中的模仿對(duì)象，所以這也是理所當(dāng)然的。但問(wèn)題并沒(méi)有這么簡(jiǎn)單。通過(guò)觀察小學(xué)一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌的過(guò)程，日本教育家河合隼雄（かわい はやお）發(fā)現(xiàn)孩子的道德性是相當(dāng)高的；相反，對(duì)于教學(xué)過(guò)程中提出的倫理性的質(zhì)問(wèn)，許多大人未必能給出可以接受的答案。所以，“我們甚至?xí)X(jué)得，孩子的眼光比大人的眼光更明確地抓住了人的倫理的本質(zhì)。當(dāng)大人們活在充滿虛假的人生中時(shí)，孩子們以清澈的目光在一旁注視著。這樣說(shuō)來(lái)，學(xué)校中的‘道德教育課，也是教師從孩子們身上學(xué)習(xí)的時(shí)間?！盵33]從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，成熟之后的兒童將扮演道德審判者的角色，“今天的兒童將是明天生活的建設(shè)者，明天，他們將要檢查父輩的工作，將會(huì)無(wú)情揭露他們的全部錯(cuò)誤，揭露他們的口是心非、懦怯、貪婪和懶惰?！盵34]

再次，就人生境界而言，兒童的天真自然、超脫功利也一直為人們所推崇。比較東西方文化，可以發(fā)現(xiàn)許多哲學(xué)家都對(duì)人的自然狀態(tài)給予高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為回到兒童狀態(tài)是人生的最高境界。相比于談?wù)搰?guó)家大事，孔子更認(rèn)同曾皙的“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”這種返璞歸真的態(tài)度；在老子看來(lái)，“復(fù)歸于嬰兒”這是一個(gè)人“得道”的標(biāo)志；《圣經(jīng)》也向成人提出了這樣的諄諄教導(dǎo)：“我實(shí)在告訴你們：你們?nèi)舨换剞D(zhuǎn)，變成小孩子的樣式，斷不得進(jìn)天國(guó)?！蹦呐率堑搅搜芯扛呱钪R(shí)的大學(xué)，也有學(xué)者認(rèn)為“大學(xué)精神的本質(zhì)，并不是為了讓我們變得深?yuàn)W，而恰恰是恢復(fù)人類(lèi)的天真”。天真的人，才會(huì)無(wú)窮無(wú)盡地追問(wèn)關(guān)于這個(gè)世界的道理。關(guān)于自然、關(guān)于社會(huì)。大學(xué)要造就的是那些“成熟的人”不屑一顧的“呆子氣”?！俺墒斓娜恕庇肋h(yuǎn)是在告訴你：存在的就是合理的，而合理的就是不必追究的，不必改變的。[35]在這里，“成熟”是一個(gè)貶義詞，它往往與磨平棱角、藏?cái)夸h芒、三頭兩面、四平八穩(wěn)、大小通吃、左右逢源、精于世故、難得糊涂的“成功學(xué)”聯(lián)系在一起；而兒童恰恰站在它們的對(duì)立面。

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