包路

摘 要 根據(jù)小組學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度，以學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力主要維度實施過程性評價。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較低，成果比較隱性時，重點評價學(xué)習(xí)態(tài)度，以培養(yǎng)學(xué)生良好的合作學(xué)習(xí)習(xí)慣；難度較高，成果比較明顯時，則著重評價學(xué)習(xí)能力，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展；當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)比較復(fù)雜時，則綜合考查學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

關(guān) 鍵 詞 品德與社會；小組合作學(xué)習(xí)；過程性評價；學(xué)會學(xué)習(xí)

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）01-00-03

作為新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，小組合作學(xué)習(xí)早已成為品德課教師常用的教學(xué)活動方式。但是，實踐中我們往往關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施，卻容易忽略評價這一環(huán)節(jié)的價值。澳大利亞學(xué)者Bigges指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不僅是決定學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素，而且其本身就是學(xué)習(xí)結(jié)果的重要內(nèi)容。[1]學(xué)生的學(xué)習(xí)過程受到多重因素的影響，其中，學(xué)習(xí)任務(wù)的意向、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及透過學(xué)習(xí)過程反映出來的情感態(tài)度等非智力因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要作用。[2]因此，對于小組合作學(xué)習(xí)的評價，既要重視學(xué)習(xí)成果的價值，更要注重評價學(xué)習(xí)過程本身。

過程性評價采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，力圖全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素[3]，可說是極為適合小組合作學(xué)習(xí)的一種評價方式?；诖?，我們在品德與社會（浙教版）教學(xué)實踐中，根據(jù)小組學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度，以學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力為主要維度，嘗試進(jìn)行過程性評價研究。

一、態(tài)度評價——引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成小組合作學(xué)習(xí)好習(xí)慣

當(dāng)小組學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較低，成果比較隱性時，我們可以重點評價學(xué)習(xí)態(tài)度，以此規(guī)范學(xué)生在小組合作中的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)良好的合作習(xí)慣。以常見的交流討論型小組合作學(xué)習(xí)為例，它旨在讓學(xué)生交流知識，討論觀點，一般多采用組員呈現(xiàn)自己的調(diào)查成果，在組內(nèi)進(jìn)行討論后匯總的形式。其學(xué)習(xí)內(nèi)容難度相對較低，學(xué)習(xí)成果難以進(jìn)行比較，可重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。

小組合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)態(tài)度評價，關(guān)注學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)過程中主動參與和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度，包括個人層面的紀(jì)律、發(fā)言、傾聽和小組合作層面的參與、發(fā)言、傾聽、展示、提問等。在制定評價標(biāo)準(zhǔn)時，我們發(fā)現(xiàn)，老師們慣常使用的定量評價多以具體數(shù)字進(jìn)行表述，如“發(fā)言1次”“舉手1次”“提問1次”，結(jié)果雖然清晰，但統(tǒng)計起來耗時耗力，評價反饋也簡單抽象，帶有很強目的性和功利性，容易分散學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)本身的注意力。定性評價多以表示程度的詞語進(jìn)行表述，如“非?！薄盎尽薄昂堋薄耙话恪钡?，更具有現(xiàn)代人本思想和發(fā)展性評價的理念。但是，定性評價也有其弊端，如評價結(jié)果模糊籠統(tǒng)，彈性太大，指導(dǎo)性偏弱等。

因此，我們嘗試綜合使用定量與定性評價的形式，設(shè)計了張弛有度的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價細(xì)則。

案例：“神奇的電話”（四年級上冊）

我們?yōu)閷W(xué)生設(shè)計了個人和小組星級評價表（見表1和表2），在整節(jié)課結(jié)束前，學(xué)生根據(jù)表格要求，對小組合作學(xué)習(xí)中個人和小組在學(xué)習(xí)態(tài)度方面的表現(xiàn)進(jìn)行打星評價。

在品德與社會教學(xué)中，對小組合作學(xué)習(xí)實施過程性評價，重在發(fā)揮其指導(dǎo)功能，讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明白怎么樣才是“好”的小組合作學(xué)習(xí)，怎么做才能達(dá)到“好”。因此，我們在小組合作學(xué)習(xí)評價中，注重制定有效的評價標(biāo)準(zhǔn)（表3）和評價細(xì)則（表4）。

評價標(biāo)準(zhǔn)的指令必須“有的放矢”，清晰明確。例如，教師在即時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時，不宜使用諸如“這個小組展示得很好”等籠統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)明確表述為“這個小組聲音響亮、條理清晰、分工明確，是一次很好的合作展示”，讓學(xué)生清晰地把握小組展示的要點，進(jìn)而反思自己的小組合作行為表現(xiàn)，并作出改進(jìn)。同時，我們在整堂課乃至日常的所有品德課堂中，都要一以貫之地執(zhí)行這種評價標(biāo)準(zhǔn)，并逐漸固定為一種常態(tài)要求。這樣，借助過程性評價的指導(dǎo)性作用，幫助學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)秀的合作習(xí)慣。

而對于評價標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)則，我們則可以適當(dāng)“模棱兩可”。道德行為難以量化，學(xué)生的品德成長更是如此，過于詳盡的細(xì)則容易導(dǎo)致評價過程變得繁瑣耗時，影響課堂的流暢性，禁錮學(xué)生的創(chuàng)造性和思維發(fā)展。

評價指令的“有的放矢”和評價細(xì)則的“模棱兩可”，在小組合作學(xué)習(xí)過程性評價中相輔相成。指令清晰，才能讓學(xué)生合作有方向、有目標(biāo)，細(xì)則凝練，才方便學(xué)生操作，發(fā)揮評價的指導(dǎo)性作用，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的小組合作學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、能力評價——促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)思維的發(fā)展

當(dāng)小組學(xué)習(xí)內(nèi)容難度較高，成果比較明顯時，我們需要著重評價學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生認(rèn)識自己的不足，指導(dǎo)學(xué)生更科學(xué)地學(xué)習(xí)。尤其是實踐探究型小組合作學(xué)習(xí)活動，一般沒有輔助資料，需要學(xué)生在合作中調(diào)動已有的生活經(jīng)驗，從中提取相適應(yīng)的內(nèi)容，集思廣益，探究并解決問題。它對學(xué)生分析、歸納、總結(jié)等能力有較高的要求。因此，此時的過程性評價關(guān)注能力維度，以促進(jìn)學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)思維的形成與發(fā)展。

學(xué)習(xí)能力評價涵蓋學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中的觀察、探究、思考、表達(dá)，收集、整理、分析資料的能力和方法等表現(xiàn)，以及與他人合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力和方法等。

案例：“做學(xué)習(xí)的有心人”（三年級上冊）

課堂上，教師請學(xué)生以四人小組為單位組成“醫(yī)療小分隊”，進(jìn)行合作會診，討論“治療”不良學(xué)習(xí)習(xí)慣的方法，并分點寫在“處方箋”（見表5）上。合作完成后，學(xué)生根據(jù)表格對自己小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價，如果認(rèn)為某一項達(dá)到了，就在相應(yīng)的方框內(nèi)打“★”。

“治療”方法可行性：我們設(shè)計的“治療”方法，可以在日常學(xué)習(xí)中用于“治療”不良習(xí)慣，預(yù)計會有好效果。

“治療”方法針對性：我們設(shè)計的“治療”方法，每一條都有相對應(yīng)的不良習(xí)慣，可以“對癥下藥”。

歸納總結(jié)條理性：我們歸納在“處方箋”上的“治療”方法，條理清楚，用詞準(zhǔn)確，沒有重復(fù)啰嗦。

學(xué)習(xí)展示清晰性：學(xué)習(xí)展示中，我們的陳述響亮、有條理，將我們的學(xué)習(xí)成果比較清晰地展示了出來。

這份評價表附上了詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)說明，學(xué)生通過評價反思小組合作學(xué)習(xí)中自己和小組的整體表現(xiàn)，并作出評價。以此引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，進(jìn)而反思自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并通過歸納和總結(jié)掌握小組合作學(xué)習(xí)的要領(lǐng)，提高邏輯思維能力。

在以往的品德與社會教學(xué)中，我們一般使用終結(jié)性評價考查一個學(xué)習(xí)階段后學(xué)生對知識、技能的理解和掌握情況，但這種評價難以反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的能力與方法狀況，學(xué)生采用何種學(xué)習(xí)方式我們也無從得知。在小組合作學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行有效評價，能夠及時反映學(xué)生智能發(fā)展的過程性結(jié)果，有利于教師及時調(diào)整教學(xué)策略，扶正教學(xué)方向，輔助學(xué)習(xí)指導(dǎo)。同時，也可以幫助學(xué)生逐步把握正確的學(xué)習(xí)方式，確立適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握適合于自己的學(xué)習(xí)策略，從而習(xí)得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力與方法。

三、“綜合”評價——助力學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的提升

在品德與社會教學(xué)實踐中，我們還需要根據(jù)小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性，綜合考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與能力。分析解答型小組合作學(xué)習(xí)就是如此，此類學(xué)習(xí)任務(wù)主要是讓學(xué)生分析材料，解答問題，并得出相應(yīng)的結(jié)論或成果。其綜合性較強，具有一定難度，學(xué)習(xí)成果也比較顯性清晰，其過程性評價適合以評價學(xué)習(xí)能力為主，學(xué)習(xí)態(tài)度為輔。

案例：《紅綠燈》（五年級上冊）

在本課教學(xué)中，教師設(shè)計了一項小組合作任務(wù)，請學(xué)生小組合作對常見的交通標(biāo)志進(jìn)行分類，歸納總結(jié)每一類的相同點，并將成果粘貼、填寫到展板上（見表6）。任務(wù)完成后，請學(xué)生根據(jù)表格對自己小組的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價，在相應(yīng)的方框內(nèi)打“★”。

交通標(biāo)志分類正確：能力評價，我們能夠及時從交通標(biāo)志中捕捉關(guān)鍵信息，將它們進(jìn)行正確的分類。共同點歸納合理：能力評價，我們能夠認(rèn)真分析各類交通標(biāo)志，并用恰當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞歸納它們的共同點。學(xué)習(xí)展示清晰：能力評價，學(xué)習(xí)展示中，我們的陳述響亮、有條理，將我們的學(xué)習(xí)成果比較清晰地展示了出來。合作分工明確：態(tài)度評價，合作學(xué)習(xí)過程中，我們組的每個小組成員都承擔(dān)了相應(yīng)的任務(wù)，并能相互協(xié)調(diào)，默契合作。

這一評價標(biāo)準(zhǔn)立足品德課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生厘清學(xué)習(xí)流程。其中，交通標(biāo)志分類、共同點歸納和學(xué)習(xí)展示評價重在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而合作分工評價則旨在考查學(xué)生的學(xué)習(xí)（下轉(zhuǎn)第頁）（上接第頁）態(tài)度。以此促進(jìn)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中不斷反思，提升能力，形成正確的合作學(xué)習(xí)態(tài)度，將“學(xué)會學(xué)習(xí)”真正內(nèi)化為自身素養(yǎng)，指導(dǎo)自身更高層次的學(xué)習(xí)與生活。

實踐表明，過程性評價能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、規(guī)范學(xué)習(xí)態(tài)度、指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力、反饋學(xué)習(xí)成果等，是提升小組合作學(xué)習(xí)效能的重要手段。需指出的是，過程性評價應(yīng)成為教學(xué)常態(tài)，盡量保持評價標(biāo)準(zhǔn)的一貫性，讓學(xué)生逐漸熟悉評價標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣這一評價方式。如此，才能真正發(fā)揮過程性評價的功能，讓過程性評價服務(wù)于兒童的道德成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳維寧.過程性評價的理念與方法[J].課程·教材·教法，2006（6）：26.

[2]高凌飚，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].上海教育科研，2005（9）：13.

[3]高凌飚.關(guān)于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004，24（10）：17.

（作者單位：寧波市鄞州區(qū)首南第一小學(xué)浙江寧波 315194）

責(zé)任編輯 毛偉娜