李元亨

兩年前，我有幸在中國教育學會歷史教學專業(yè)委員會學術年會上講了一節(jié)題為《甲午新探——刻不容緩的現(xiàn)代化》的展示課，得到了與會專家和老師的認可?，F(xiàn)以這節(jié)課為例，談談史學閱讀與歷史教學相結合的粗淺做法，請方家指點。

一、講什么和讀什么

趙亞夫教授指出：歷史有效教學的原動力不是教育學和心理學，而是歷史學;凡是歷史講得不熟不透的教師，都是學科功底不扎實。他建議歷史教師應高度重視“與學習視野相關的史論”“與歷史知識相關的史實”“與歷史學習方法和思考相關的史料”。[1]

很顯然，要把這節(jié)課講熟講透、講出價值，就必須在了解學術界“主要史學認識”的基礎上形成我個人的“基本教學認識”。在認知有突破的情況下，才有可能確立有深度的教學立意，才談得上圍繞教學立意遴選素材、設計活動、開展對話。這一切的基礎和前提就是高質(zhì)量的史學閱讀。

雖然我還不知道具體講什么，卻很清楚自己缺什么。于是，我立即啟動了圍繞一節(jié)課開展一次專業(yè)閱讀的計劃。

我把要讀的書分成三類：

第一類中國近代通史、世界通史中涉及甲午中日戰(zhàn)爭的章節(jié)。這類閱讀我略有積累，只需要把手頭的書籍本著實用主義的原則再搜索一遍，看看有無新發(fā)現(xiàn)和新體會就可以了。

首先，我把徐中約的《中國近代史——中國的奮斗》、蔣廷黻的《中國近代史》、郭廷以的《中國近代史綱》、陳恭祿的《中國近代史》、李侃等著的《中國近代史》、張海鵬主編的《中國近代通史》等近代史著作中有關甲午戰(zhàn)爭的章節(jié)認真研讀，重新梳理;其次，我把斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、杰里·本特利的《新全球史》、帕爾默的《現(xiàn)代世界史》、馬克垚的《世界文明史》、費正清等主編的《劍橋中國史》（晚清卷）等世界史著作中涉及甲午戰(zhàn)爭前前后后的章節(jié)內(nèi)容重新閱讀。通過專業(yè)閱讀弄明白甲午戰(zhàn)爭在中國近代和世界近代的“坐標點”，搞清楚這一事件在不同時空之中的位置。

第二類涉及甲午中日戰(zhàn)爭的專著。這類書籍我存量有限，需要通過借、買、聽等多種方式獲得。

通過買和借的方式，我先后閱讀了戚其章的《甲午戰(zhàn)爭史》、祝勇的《隔岸的甲午——日本遺跡里的甲午戰(zhàn)爭》、姜豐的《甲午戰(zhàn)爭的千條細節(jié)》、本尼迪克特的《菊與刀》、袁村平的《覺醒的國殤——甲午戰(zhàn)爭120年祭》、陳悅的《沉沒的甲午》、姜鳴的《龍旗飄飄的艦隊》、徐平編的《甲午戰(zhàn)爭人物志》、郭廷以的《近代中國的變局》、唐德剛的《從晚清到民國》、袁偉時的《昨天的中國》和《晚清大變局》、朱維錚的《重讀近代史》、陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》等等甲午專題類或其他專題下涉及甲午的書籍。

除此之外，還聽了《羅輯思維》、《曉松奇談》等音頻資源中涉及甲午戰(zhàn)爭的部分。

第三類是在我確定了“新探甲午——刻不容緩的現(xiàn)代化”的立意之后追加的專業(yè)閱讀，包括羅榮渠的《現(xiàn)代化新論》、吉爾伯特·羅茲曼的《中國的現(xiàn)代化》、章開沅的《離異與回歸》等專業(yè)書籍和在中國知網(wǎng)下載的有關中國現(xiàn)代化主題的文章，限于篇幅在此不一一列舉了。

二、怎么講和怎么讀

毫無疑問，圍繞一節(jié)課開展的專業(yè)閱讀有相當?shù)墓?。盡管如此，這樣的閱讀對于我提升認知、豐富實踐還是大有助益的。

1.通過閱讀確立教學立意

確立教學立意是我試圖通過專業(yè)閱讀要解決的首要問題。在閱讀第一類專業(yè)書籍時我主要想解決下列問題：甲午戰(zhàn)爭在近代中國的意義是什么？甲午戰(zhàn)爭在近代世界的大格局之中處于什么位置？在中外兩個維度之下如何定位甲午戰(zhàn)爭在高中歷史必修一即政治文明歷程中的位置？受所讀相關內(nèi)容的啟發(fā)，最后我選定本課的主題為“刻不容緩的現(xiàn)代化”。

明確這個主題之后我同時開始了第二類和第三類的閱讀。第三類閱讀是要幫助我理解現(xiàn)代化特別是近代中國的現(xiàn)代化問題。考慮到老師們在講述鴉片戰(zhàn)爭和太平天國時，一般會涉及近代中國政治現(xiàn)代化的問題，我便把“政治現(xiàn)代化”當做一個學生已經(jīng)清晰的“前置概念”處理，未再在課堂上探討其含義。這一做法似有可商榷之處。

2.通過閱讀選擇教學史實

按照主辦方要求，這節(jié)課要在學生對甲午戰(zhàn)爭原有認知基礎上進一步深化。在這一點上，第二類專業(yè)閱讀發(fā)揮了比較大的作用。我受祝勇的《對岸的甲午——日本遺跡里的甲午戰(zhàn)爭》的思路影響，從中日對比的角度選擇史實和史料。

目前史料教學備受詬病。何成剛博士把時下史料教學的問題概括為：過于追求史料的數(shù)量，從而忽視史料的質(zhì)量，史料缺乏有效性、典型性、代表性;對史料的科學性缺少辨析，導致盲目亂用、錯誤使用;缺乏基于歷史語境的分析，導致史料解讀隨意化;呈現(xiàn)帶有特定立場、以偏概全的史料，導致對歷史問題的認識呈現(xiàn)“一邊倒”傾向等等。 [2]

通過對第二類書籍的對比閱讀（指的是重點留意對同一個歷史問題，不同研究人員秉持的不同史學認識的研究文獻）、群文閱讀（指圍繞一個歷史問題，廣泛收集整理基于不同視角、不同學科、不同領域研究人員撰寫的研究文獻。）[3]較好地避免了何成剛博士警示的問題。

3.通過閱讀清晰教學邏輯

圍繞教學立意，按什么教學邏輯處理選定的史實和史料呢？

受姜豐所著《甲午戰(zhàn)爭的千條細節(jié)》的啟發(fā)，我從戰(zhàn)爭“時間軸”示意圖反映的“短”和“慘”入手，通過中日兩國宣戰(zhàn)詔書對比、人（君、臣、民）的對比、物（錢和援）的對比、人和物的組織調(diào)配方式的對比，得出甲午戰(zhàn)爭期間中日兩國“是前現(xiàn)代觀念與現(xiàn)代觀念的對照、前現(xiàn)代人與現(xiàn)代人的對決、前現(xiàn)代體系與現(xiàn)代體系的對壘”的結論，水到渠成地得出“觀念的現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化、體制的現(xiàn)代化都刻不容緩?！钡恼J識。

如此處理，史料、史實、史論邏輯自洽，順理成章。從最后學生現(xiàn)場寫下的“新探甲午新感想”的文字來看，通過這節(jié)課的學習他們確有新收獲、新認識和新觸動。

4.通過閱讀錘煉教學語言

教學語言是教學思想的外化和載體，準確、清晰、生動、平易的教學語言也為這節(jié)課增添了幾分靈動。

教師語言的錘煉需要長時間的持續(xù)積淀。但是通過功利性的專業(yè)閱讀也可以獲得些許啟示。我就模仿《羅輯思維》和《曉松奇談》的聊天式的語言風格，給學生提供了一個輕松、理性的語言環(huán)境和平等、民主的對話氛圍，讓大家有話能說、有話敢說。

專業(yè)閱讀對于歷史教學的意義無須贅言。但是“怎么讀，讀什么，讀完怎么用？”這些操作層面的問題還在困擾不少一線教師。

從這節(jié)課，我的體會是：

第一，讀通史找本課歷史事件的“坐標點”，確定教學立意，明確“課魂”。

第二，開展主題閱讀，通過群文閱讀和對比閱讀，選擇史料、明確史實。

第三，圍繞核心概念或核心人物開展專業(yè)閱讀，確保對要講的內(nèi)容通透。

第四，借鑒專業(yè)閱讀的邏輯和語言特色結合個人的專長、具體內(nèi)容和教學對象的實際，理清教學邏輯，錘煉教學語言。

【注釋】

[1]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》2007年3月23日。

[2][3]何成剛? 沈為慧：《史學閱讀與史料教學》，《歷史教學》2016年第11期。