邱 冰，皇甫偉，朱慶之

(1. 北京語言大學 人文社會科學學部，北京 100083； 3. 北京科技大學 計算機與通信工程學院，北京 100083； 2. 香港教育大學 人文學院，香港 999077)

0　引言

古代漢語是高等學校中國語言文學及諸如中國歷史、中國哲學等相關專業(yè)一門重要的基礎課程。古代漢語的教學活動源遠流長，而作為現(xiàn)代意義上的高等教育課程則始于1952年。古代漢語課程的目的是透過以先秦散文為主的古典文獻的講讀，建立學生對古代漢語書面語的感性認識，并配合理論知識的講授，幫助學習者從感性認識上升到理論層面，提升學習者閱讀及理解古代典籍的能力。

教材是教學內(nèi)容的載體和要件之一，與教學活動的預期目標有著密切的關聯(lián)。古代漢語教學內(nèi)容一般包括語音(即傳統(tǒng)音韻學)、詞匯、語法和文字四個方面的內(nèi)容。目前教材較多采用通論和文選相結(jié)合的體例： 通論部分是集中或總結(jié)講授，主要內(nèi)容包括語音、文字和與句式有關的語法知識；文選部分是隨文講授，主要內(nèi)容包括文中出現(xiàn)的語音、詞匯、語法和文字等知識。從教學目標和教學內(nèi)容上看，文選部分是目前“古代漢語”教材的主要組成部分。

近60余年來，據(jù)不完全統(tǒng)計，內(nèi)地出版的“古代漢語”教材達200余種，不同教學對象不同教學目的的多層次、多類型教材體系已經(jīng)形成。然而，現(xiàn)有“古代漢語”教材的文選部分仍存在一些問題，最為突出的是[1]：

第一，在文選篇章的選擇和先后順序的安排上，不是基于語言現(xiàn)象出現(xiàn)的多寡以及重要程度的客觀評估，多數(shù)是根據(jù)教師和編者個人的主觀經(jīng)驗；

第二，盡管“古代漢語”教材中已經(jīng)分為普通高校通用教材、師專教材、電大教材、成人自考教材和留學生教材等類型，但這些教材大同小異，較少考慮學習者的程度、等級和學習需要，教材的教學效果也難以量化評估。

成效導向教學(outcome-based education，OBE，或譯為成果導向教學)的教育理念在1981年首次被提出[2]，該理念以學生的學習成果為導向，認為課程的效果是具體并可檢測的，在此基礎上設計教學內(nèi)容和教學方法。截止目前，成效導向教學對歐美教育發(fā)達國家的教學改革起到了積極的作用，也受到了我國教育界的重視[3-6]，并產(chǎn)生了重要且積極的影響[7]?？紤]當代大學教育的新需要，將成效導向教學理念應用于“古代漢語”課程，避免已有教材的不足和局限，推動“古代漢語”教學從傳統(tǒng)的經(jīng)驗式過渡到現(xiàn)代的科學式，已經(jīng)成為不少學者的共識[8]。要實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)變，“古代漢語”教材內(nèi)容的科學化是重要的前提和基礎。

教材的科學性是指課程內(nèi)容的選擇要建立在一定的標準或統(tǒng)計數(shù)據(jù)之上，而不是主要憑借主觀經(jīng)驗確定。教材中包含的教學知識點是明確的，學生預期的學習成果(intended learning outcomes，ILO)才有可能是可評估的。當然，學生的實際學習效果還依賴于具體教學活動過程和學生自身能力水平以及時間精力的投入，但是本文僅討論由教材自身所確定的預期學習效果，稱為“教材預期成效”。

語料庫和知識庫是語言教學科學化的基礎，學界已經(jīng)開展了漢語綜合知識庫和詞匯知識庫的建設，探索了它們在漢語教學中的應用[9-11]，但面向“古代漢語”教學的語料庫建設，尤其是在基于語料庫的教材預期成效量化評估方面，仍缺乏研究和應用。

文選是“古代漢語”教材的主要組成部分，詞匯又是“古代漢語”教學內(nèi)容的重點[12]，因此本文基于面向古代漢語教學的詞匯知識點語料庫[13], 探索性地開展“古代漢語”教材文選部分預期成效量化評價的研究。本文將以王力主編《古代漢語》(校訂重排版)(第一冊)和王碩編著《漢語古文讀本》(第二版)為研究案例，對比分析兩種“古代漢語”教材中的教學知識點分布、預期學習曲線和成效。選擇這兩部教材的原因如下： 一方面，兩部教材具有不同的學習受眾和教學目標，前者是針對中國學生，后者則主要面向留學生。兩種教材存在的差異性，有助于評估本文教材預期成效量化方法的合理性。另一方面，兩部教材的文選編排順序不同。在《古代漢語》凡例中，王力先生指出文選順序“既按時代、又按文體，有的還要照顧由易到難、循序漸進的原則”[14]。后者《漢語古文讀本》則打破了時代和文獻出處的順序，更多地考慮了由淺到深的學習過程。兩種教材文選編排次序的差異有利于細致地討論學習者的預期學習曲線以及可能的學習順序優(yōu)化。

本文將基于教學知識點語料庫，對兩種不同性質(zhì)和文選編排的教材進行預期成效量化評估，同時還將討論文選的重新排序，使之呈現(xiàn)更加符合循序漸進過程的學習曲線，以量化數(shù)據(jù)為現(xiàn)有教材以及教學內(nèi)容的安排提供科學依據(jù)。本文在一定程度上可為“古代漢語”教材編寫和評估的科學化、為成效導向教學在“古代漢語”中的應用提供探索性的思路和基礎數(shù)據(jù)。

1　教材預期成效的評估方法

本節(jié)將簡要介紹面向古代漢語教學的詞匯知識點語料庫的建設，并給出基于此語料庫的教材預期成效評估方法。

1.1　古代漢語詞匯教學知識點語料庫的建設

“古代漢語”課程文選主要來自于上古時期的文言作品以及后來各個時期模仿上古文言創(chuàng)作的作品。本文選擇這一時期的16部經(jīng)典文獻，具體包括《左傳》《國語》《戰(zhàn)國策》《論語》《孟子》等，力求能夠涵蓋古代漢語所有基本和重要的語言現(xiàn)象。然后，按照臺灣中央研究院的上古漢語標記語料庫[15]的詞語切分和詞類標記，從這16部文獻提取出五萬余詞匯知識點(lexical knowledge points)。本文將其稱為“詞匯知識點”，而非簡單地稱為“詞”，出于兩個方面的原因： 首先，“知識點”更加貼近教學目標；其次，上古漢語標記語料庫的切分單位并不是詞，而是詞的義位或者用法。以“驚”一詞為例，上古漢語標記語料庫中有兩種標記，一是“驚(VH1)”，此處VH1表示狀態(tài)不及物動詞，例如“襄子至橋而馬驚”(《戰(zhàn)國策·趙策一》)；二是“驚(VP)”，此處VP為使成動詞標記，即動詞的使動、意動及其他不及物轉(zhuǎn)及物用法，例如“莊公寤生，驚姜氏”(《左傳·隱公元年》)。在詞匯知識點語料庫的建設過程中，同一個詞的不同標記用法，是作為多個詞匯知識點處理的。據(jù)統(tǒng)計，語料庫中共提取出單音節(jié)詞匯知識點20 749個，雙音節(jié)詞匯知識點如“天下(NA3)”31 962個，多音節(jié)詞匯知識點如“燕文侯(NB1)”2 936個，共計55 647個。以上關于詞語屬性標注的具體含義請參考文獻[15]。

詞匯知識點在語料中出現(xiàn)的頻率是教學內(nèi)容安排的重要依據(jù)。據(jù)統(tǒng)計，學生掌握前1 000位詞匯知識點，可以達到對上述16部先秦文獻全部詞匯現(xiàn)象66%的覆蓋程度；掌握前3 795個詞匯知識點，可以達到80%的覆蓋程度。在教材編寫過程中，應有選擇地優(yōu)先收錄高頻出現(xiàn)的詞匯知識點。

進一步地，由于“古代漢語”教材針對的學習對象通常已經(jīng)具備了現(xiàn)代漢語的閱讀能力，古代漢語和現(xiàn)代漢語之間又具有傳承性，因此并不是所有詞匯知識點都必須作為教學內(nèi)容，即不同的詞匯知識點在教學中的地位是不同的?；谡Z料庫的基礎數(shù)據(jù)，可將古代漢語詞匯知識點分為四類，即A、B、C1和C0，如圖1所示。

圖1　詞匯教學知識點的判斷步驟

根據(jù)語料庫的詞頻排序和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，前3 795位的詞匯知識點可覆蓋16部文獻80%的詞匯現(xiàn)象，因此本文以這3 795位的詞匯知識點作為高頻詞匯知識點，其余的均列為低頻詞匯知識點。據(jù)統(tǒng)計，絕大部分低頻詞匯知識點在上述作品中的平均出現(xiàn)次數(shù)低于每部作品一次。低頻詞匯知識點劃為C1類知識點，課堂講授的成效并不顯著，因此可以建議學生通過工具書等自行學習。C1類知識點如“莊公寤(DV)生”(《左傳·隱公元年·鄭伯克段于鄢》)的“寤(DV)”，“寤”為“牾”的通假字，該用法僅出現(xiàn)過一次。

對于古代漢語高頻詞匯知識點，如果學習者對這些詞并不熟悉，或者現(xiàn)代漢語中已經(jīng)有了相應的詞語來代替的，則標記為B類知識點。以助詞“之(T)”為例，該詞在上古16部文獻中主要有三種用法： ①用在定語和中心詞之間，表示修飾、領屬的關系，相當于現(xiàn)代漢語中的“的”； ②賓語前置的標志； ③用在主謂之間，取消句子獨立性，一般不必譯出。這三種用法在現(xiàn)代漢語中均已消失，僅保留在一些書面語色彩較重的文獻中，對于一般受眾來說比較陌生，因此為一般性知識點(即B類)。

古代漢語高頻詞匯知識點中，如果該詞匯知識點在現(xiàn)代漢語中仍然存在，但是意義和用法不同，則標記為A類知識點。例如“去(VA)”在上古漢語中主要用于表示“離開”，但在現(xiàn)代漢語中語義為“前往某地”。再如“是(NH)”，在古代漢語中是指示代詞，在現(xiàn)代漢語中是系詞。這種詞匯知識點，它們的語義和用法在古代漢語和現(xiàn)代漢語中差異較大，容易導致學習者產(chǎn)生偏誤，本文列為重要教學知識點(即A類)。

如果古代漢語高頻詞匯知識點到了現(xiàn)代漢語中沒有發(fā)生任何變化，意義和用法均相同，本文標記為C0。例如“不(DC)”，在16部文獻中均是用在動詞、形容詞和其他副詞前面表示否定，用法與現(xiàn)代漢語相同，可不列為教學內(nèi)容。

根據(jù)上述判定方法，最終確定A類知識點748個、B類知識點896個，其余為C0和C1類詞匯知識點，初步形成了面向古代漢語教學的詞匯知識點語料庫。

教材并不是詞匯知識點的簡單羅列，而是由若干古文篇章構(gòu)成的，因此下文將提出以篇章為單位的教材預期成效的評估方法。

1.2　教材教學成效的評估方法

假設古代漢語教材M選擇了若干古文的篇章，可將M記為n元序列的形式：

M=(S1,S2,…，Sn)

(1)

其中n為總的篇章數(shù)目，Si為選擇的第i篇古文，這里1≤i≤n。令集合A、B、C0、C1分別是互不相交的各類詞匯知識點的集合。

對于每篇古文S，可以表示為若干個詞的有序串，記符號u(S)為S中的所有詞對應的詞匯知識點的集合，如式(2)所示。

(2)

其中，w1,w2,…，wm為古文S中的詞匯知識點。S中的A類知識點即為a(S)=A∩u(S)，B、C0和C1類知識點依此類推，不再贅述。

每學完一篇古文，學習者將掌握更多的詞匯知識點，因此可定義學習者的重點知識點(A類)學習曲線，即學習到第k篇古文時所累計掌握的重點知識點數(shù)目，如式(3)所示。

(3)

相應的，一般知識點(B類)的學習曲線如式(4)所示。

(4)

此處符號|X|表示集合X元素的數(shù)量。A類B類的總學習曲線如式(5)所示。

e(k)=ea(k)+eb(k)

(5)

在課程完成之后，學習者可以獲得的總的A類知識點和B類知識點分別如式(6)、式(7)所示。

(6)

(7)

可定義課程成效如式(8)所示。

η=|a(M)|+|b(M)|

(8)

特別地，應該存在：

e(n)=η

(9)

現(xiàn)在考慮教材篇章順序的影響，假設在學習古文Sj時，學生已經(jīng)具有前期S1,S2,…,Sj-1的知識，因此并非Sj中所有的知識點都是新知識點。Sj中出現(xiàn)的新的A類知識點可以寫作：

(10)

上述教材預期成效的計算方法可為評估“古代漢語”教材的學習曲線和教學成效提供一種具體的可操作的手段。

2　“古代漢語”教材預期成效分析

王力主編的《古代漢語》(共四冊)是目前我國高校使用最廣泛的“古代漢語”課程教材，本文僅選取其中的第一冊，該冊主要是先秦散文，以下簡稱為《古漢》。同時，本文還選取了主要面向留學生的“古代漢語”常用教材作為對照，即王碩編著的《漢語古文讀本》(第二版)教材，以下簡稱為《讀本》。下文將對這兩種教材進行個案分析和量化比較。

2.1　教材篇幅分析

《古漢》共分為四個單元，選文51篇，合計15 000余字。各單元所選古文的數(shù)量不一，第一單元10篇，均選自《左傳》；第二單元六篇，選自《戰(zhàn)國策》；第三單元25篇，分別選自《論語》和《禮記》；第四單元10篇，選自《孟子》。所選古文篇幅各異，其中最長的是選自《戰(zhàn)國策》的“魯仲連義不帝秦”，約1 300字，最短的是選自《論語》的“鄉(xiāng)黨”，只有十余字?！豆艥h》教材文選的篇幅分布如圖2所示。

《讀本》共計45個單元，每個單元只有一篇古文。本文僅考慮其中的先秦部分，共34篇文章，合計5 700余字。《讀本》在選擇古文時并沒有考慮作品年代的先后順序和出處，各單元文選部分的篇幅分布如圖3所示。

兩者比較，在先秦文選中，《古漢》的總字數(shù)約為《讀本》的三倍，《古漢》個別篇章的長度超過千字，這些長文分布在第二和第四單元，而《讀本》最長的篇章不超過600字，主要分布在教材的后部。

圖2　《古漢》文選的篇幅分布

圖3　《讀本》文選的篇幅分布

2.2　教學知識點及其密度分析

《古漢》和《讀本》所選古文中，每篇均包含著不同數(shù)量、不同類型的知識點?；谠~匯教學知識點語料庫，這些詞匯知識點分為四類，各類詞匯知識點在文章中的分布如圖4和圖5所示。

通常而言，篇幅越長的文章所涵蓋的知識點就越多，這可以通過比較圖2和圖4，或者圖3和圖5得到。同時注意到，C0類知識點在古代屬于高頻詞，在現(xiàn)代漢語中也出現(xiàn)并為學習者熟悉，且古今詞義用法相同的詞占有相當大的比重，這在一定程度上也揭示了古代漢語和現(xiàn)代漢語之間的傳承關系。

兩者比較，在先秦部分的文選中，《古漢》的單篇知識點平均數(shù)量要高于《讀本》。若僅考慮A和B兩類知識點，《古漢》有多篇超過了100個，而《讀本》單篇最多為60余個。

圖4和圖5中知識點的數(shù)量和文選長度有較大的關聯(lián)，為此需要考慮知識點的密度，即單位數(shù)量的字數(shù)中包含的A類和B類知識點的總數(shù)。不同文章的知識點密度如圖6和圖7所示。

圖6和圖7表明，根據(jù)字數(shù)進行歸一化處理之后，各單元的知識點密度存在變化，但兩部教材沒有顯著的差異，大體均為每4～5個字出現(xiàn)一次A類或B類知識點。知識點密度d的計算方法如式(11)所示。

(11)

圖4　《古漢》文選的知識點分布

圖5　《讀本》文選的知識點分布

2.3　新知識點的分布和學習曲線分析

在學習者學習新的文選內(nèi)容時，并非所有的知識點都是新的，其中僅有一部分是新知識點，另一部分是舊知識點，主要用于復習鞏固。

在學習者順序地學習《古漢》或《讀本》的過程中，新知識點的分布分別如圖8和圖9所示，此處僅考慮A和B類知識點。

圖8中，第一單元第一篇文章即《左傳》的“鄭伯克段于鄢”，大約提供了100個待學習的新知識點，隨后文章的新知識點數(shù)量大大降低，教學內(nèi)容主要是對前面所學知識點的復習和鞏固。第三單元文選中的新知識點均不超過20個，甚至有若干篇文選不再包含任何新知識點。

圖6　《古漢》文選的知識點密度

圖7　《讀本》文選的知識點密度

圖8　《古漢》文選的新知識點分布

圖9　《讀本》文選的新知識點分布

本節(jié)對新知識點的分析數(shù)據(jù)表明，《古漢》教材中第一單元和第二單元的新知識點明顯偏高，尤其是第一單元的第一篇文章“鄭伯克段于鄢”就出現(xiàn)了大量的新知識點，學習過程呈現(xiàn)先難后易的情況。

圖9中，除了少數(shù)文章外，《讀本》各篇新知識點數(shù)量均不太多，呈現(xiàn)了一種大體平緩的學習過程。

根據(jù)本文成效計算方法，可以獲得《古漢》和《讀本》教材的學習曲線ea(k)、eb(k)和e(k)，其中k為所選古文的序號，分別如圖10和圖11所示。

圖10　《古漢》文選的學習曲線

圖11　《讀本》文選的學習曲線

如圖10所示，《古漢》第一單元各篇的新知識點數(shù)量較大，因此學習曲線較陡，在第一單元完成后累計135個A類知識點和185個B類知識點，大約已占全書總知識點的47%。隨后逐漸變緩，尤其在第三、第四單元的學習上相對平滑。在全書學習完成后，總計獲得A類知識點317個、B類知識點361個，合計η=678，占詞匯教學知識點語料庫所有A、B類知識點的41%。

圖11表明，《讀本》教材學完之后，總計獲得A類知識點179個、B類知識點214個，合計η=393，占詞匯教學知識點語料庫中所有A、B類知識點的24%?！蹲x本》的學習曲線總體均勻，尤其是初期更為平緩。

圖10和圖11說明，本文提出的教材預期成效計算方法，不僅可以給出不同教材可以累計獲得的知識點數(shù)目，而且可以進一步給出不同教材、不同篇章順序?qū)膶W習曲線，在一定程度上可以為教學內(nèi)容順序的優(yōu)化提供支撐數(shù)據(jù)。

2.4　單元順序重排和學習曲線優(yōu)化

通常而言，初期學習者的知識積累不足、學習興趣和意志力較弱，因此初期較為陡峭的學習曲線并不適合所有的學習者。圖10表明，《古漢》教材的學習曲線初期較為陡峭。然而，若對教材內(nèi)容的順序進行調(diào)整，首先安排原第三單元的《論語》和《禮記》，其次是第四單元的《孟子》，最后是第二和第一單元的《戰(zhàn)國策》和《左傳》，在新的教學順序下，學習者的學習曲線如圖12所示。

圖12　《古漢》單元順序調(diào)整后的學習曲線

值得注意的是，僅通過調(diào)整單元的順序，學習曲線的形態(tài)就發(fā)生了改變，新的學習曲線表明： 教材知識點的安排更為均勻，更適合于有循序漸進需求的學習者。

理論上，可以進一步重排單元內(nèi)部的文章順序，更加優(yōu)化教學順序和知識點的安排，從而使教材更適合學習者的需求。計算最優(yōu)的教學順序是一個復雜的組合優(yōu)化問題，本文在此不展開討論。

3　結(jié)語

“古代漢語”是高等院校中國語言文學專業(yè)的核心課程之一，然而現(xiàn)有教材編撰在內(nèi)容編排、篇章選擇或語言知識點的取舍上，大多根據(jù)編者的個人經(jīng)驗及喜好，屬于傳統(tǒng)的經(jīng)驗式。為了使“古代漢語”教學向科學化模式轉(zhuǎn)變，本文基于先秦典型文獻的詞匯頻率、重要程度和古今詞義對比分析的調(diào)查數(shù)據(jù)，介紹了面向“古代漢語”教學的詞匯知識點語料庫的建設，從科學性原則出發(fā)，提出了“古代漢語”教材預期成效的計算方法。隨后，本文以目前王力《古代漢語》(第一冊)和王碩《漢語古文讀本》兩種不同性質(zhì)的“古代漢語”教材為研究個案，評估了兩種教材詞匯教學知識點的數(shù)量和分布，給出了學習曲線和預期成效，在一定程度上使得學生的學習效果可以量估，不僅表明本文提出的教材預期成效評估方法的合理性和適用性，更重要的是有助于擬定并落實成效導向教學的教學目標，提升教學的效果。

此外，本文還討論了文選的重新排序，通過文選順序的重新排列，可以獲得更加符合循序漸進原則的學習曲線，最大限度地達到學習效果的優(yōu)化。因此，對不同的教材，本文方法不僅可以評估教材詞匯教學知識點的覆蓋情況，根據(jù)相應的教學目標來指導不同的學習者選擇不同的教材，也可以對教材內(nèi)容的優(yōu)化提供建議。

王力先生在編纂《古代漢語》教材時就已經(jīng)提出文選順序要“既按時代、又按文體，有的還要照顧由易到難、循序漸進的原則”，前輩和時賢也都在教材文選的選擇和編排上進行了大量的探索和實踐。本文以語料庫為指導開展“古代漢語”教材預期成效的量化評估也是相對嶄新的一種嘗試，其中必然還存在大量的不足與問題?！肮糯鷿h語”課程教學本身是一項復雜的系統(tǒng)性工程，詞匯雖然是“古代漢語”教學的重要內(nèi)容，但是還需要考慮語法和語音的知識講授；文選除了考慮詞匯知識點的詞頻和先后順序的排列，還需要考慮文選作品的時間先后順序和經(jīng)典性。因此，面對這樣一項復雜的工程，一方面，需要整理和借鑒“古代漢語”傳統(tǒng)教學的寶貴經(jīng)驗，另一方面借助科學化的教學理念和研究方法，進行更多屬性的標注，開展更大規(guī)模的語料庫建設，從而更好地提升“古代漢語”的教學效果。