學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系構(gòu)建研究——以小學生為例

宋乃慶，羅士琰

(1.西南大學 基礎教育研究中心，重慶 400715； 2.教育部西南基礎教育課程研究中心，重慶 400715； 3.中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學分中心，重慶 400715)

“閱讀是人類獲取知識、增長智慧的重要方式，是一個國家、一個民族精神發(fā)育、文明傳承的重要途徑。”[1]當前，重視閱讀和閱讀素養(yǎng)已經(jīng)成為國際社會的共識：歐美發(fā)達國家大都設立閱讀節(jié)；李克強總理連續(xù)四年在政府工作報告中提及全民閱讀，全國人大也正在討論設立國家閱讀節(jié)。小學是個體學習的重要奠基階段，也是閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展的關鍵期。小學階段開始積累的閱讀素養(yǎng)不僅是學生各學科學習的重要支撐，還在很大程度上決定了個體學習能力及終身發(fā)展的程度與水平，更為社會文明程度和綜合國力的提升奠定基礎[2]77-83。加強對小學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升適應了《全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃》堅持“少兒優(yōu)先”原則的要求，從小學抓閱讀素養(yǎng)具有積極的現(xiàn)實意義和實踐價值。

科學開展基礎教育質(zhì)量測評對把握現(xiàn)狀、服務政府決策，診斷問題、改進教育教學，引導輿論、樹立科學教育質(zhì)量觀等具有重要意義[3]1-3。2015年，教育部專門修訂、印發(fā)了《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標體系》，以此指導各級教育行政部門和學?？茖W開展教育事業(yè)發(fā)展監(jiān)測與評價工作[4]。積極開展小學生閱讀素養(yǎng)測評研究是貫徹《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標體系》的具體體現(xiàn)，對準確把握小學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀、科學診斷現(xiàn)存問題、有效提出改進策略、提供決策咨詢與參考等具有極強的現(xiàn)實指導意義。

操作性定義在提高教育研究的客觀性、統(tǒng)一性以及評價結(jié)果的可比性和重復性等方面具有重要作用[5]21-24，大量實證研究表明：從操作性定義入手構(gòu)建測評指標體系是一種切實可行的方法，文章借鑒小學數(shù)學教材難度模型[6]97-105、學生課業(yè)負擔測評模型[7]75-81、小學低段數(shù)學符號意識測評指標體系[8]23-28、小學生統(tǒng)計思維測評模型[9]55-67、初中生信息技術(shù)素養(yǎng)測評模型[10]33-38、學校特色發(fā)展測評模型[11]68-78等既有教育測評指標體系或模型構(gòu)建的基本思路，從小學生閱讀素養(yǎng)的操作性定義入手，基于前期文獻研究，試圖通過實證調(diào)研初步構(gòu)建小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系，為小學生閱讀素養(yǎng)的監(jiān)測和提升提供理論引導和事實支撐。

一、學生閱讀素養(yǎng)的操作性定義

從目前既有研究成果來看，關于閱讀素養(yǎng)定義的研究主要集中在PIRLS、PISA等國際測評項目以及發(fā)達國家閱讀測試上，PIRLS將閱讀素養(yǎng)界定為“讀者出于社會或者個人的需要，理解并且運用書面語言……能夠從各種形式的文本中建構(gòu)意義，能從閱讀中學習，參加學校及生活中閱讀群體活動，從中尋找樂趣”[12]112。PISA界定為“對書面文本的理解、運用、反思并積極參與閱讀活動的過程，以增進知識，發(fā)揮潛能，參與社會，實現(xiàn)個人的目標”[13]23。PCAP認為“閱讀素養(yǎng)不僅是通過對文本的理解、闡釋和個人與批判性回應來建構(gòu)意義，從而理解世界和參與社會的能力，還包括讓讀者有意識地對不同文本采取不同閱讀策略的元認知能力”[14]27-41。國內(nèi)有學者認為閱讀素養(yǎng)是“對書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進行解碼，并整合、推論、評價信息，提出新想法；積極參與相關活動，與師生、家人、社會人士交流，體驗閱讀的樂趣；積極反思，運用閱讀所得信息解決現(xiàn)實問題”[15]2-3。還有學者認為“閱讀素養(yǎng)，既指讀者先天某些與閱讀有關的解剖生理特點以及由此形成的心理現(xiàn)象；又指讀者在后天閱讀實踐中的修習與涵養(yǎng)”[16]229。目前，我國教育界對學生閱讀素養(yǎng)的研究比較匱乏，且尚未形成統(tǒng)一、清晰的認識。借鑒國內(nèi)外研究成果、基于實證調(diào)研，我們認為閱讀素養(yǎng)是“學生運用識、記、讀、說、思、寫等方式對閱讀材料進行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒、閱讀表達所需具備的知識、能力及品格的綜合表現(xiàn)”[2]77-83。

操作性定義“就是用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對變量或指標做出具體的界定、說明。”[17]126下操作性定義的方法主要歸結(jié)為條件描述法、指標描述法和行為描述法三類，小學生閱讀素養(yǎng)包含識、記、讀、思、說、寫六種行為，更適合采用行為描述法構(gòu)建其操作性定義，主要包括六個方面的內(nèi)容：第一，識，在頭腦中查找、過濾、篩選與閱讀材料相匹配的信息，辨識、再認；第二，記，即記住，對閱讀材料中的信息進行有效定位、提??；第三，讀，基于既有閱讀量，選擇合適的閱讀方式對閱讀材料進行整體感知、淺層理解；第四，思，將閱讀到的信息進行整合、推理、評鑒和創(chuàng)新，不斷豐富或者更新原有認知；第五，說，將閱讀感受、想法、情感體驗等進行口頭交流；第六，寫，通過書面表達的方式將內(nèi)化了的信息、感受及想要說的內(nèi)容進行文字表述。

二、學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的初步構(gòu)建

閱讀素養(yǎng)測評指標體系是對學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平進行評估的重要工具和標尺，本研究在前期文獻分析的基礎上，采用專家訪談和問卷調(diào)查的方式進行指標體系的初步構(gòu)建，主要包括三個方面的工作：第一，基于專家訪談和問卷調(diào)查進行指標的征集；第二，通過分類、總結(jié)將指標條理化、系統(tǒng)化，進行指標體系的初建；第三，基于專家意見和實地調(diào)研，進行指標體系的驗證。

(一)指標征集

指標征集主要包括兩個階段，即初步征集階段和大范圍調(diào)研階段。

1.初步征集階段

首先，專家訪談。在向?qū)＜医榻B研究背景后，訪談正式開始。訪談緊緊圍繞“您認為小學生閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么、研究小學生閱讀素養(yǎng)的重要意義體現(xiàn)在哪些方面、小學生應該具備哪些重要的閱讀素養(yǎng)”三個問題展開。

其次，問卷調(diào)查。訪談結(jié)束后，邀請被訪談專家完成一份關于“小學生閱讀素養(yǎng)指標征集”的調(diào)查問卷，問卷共包括兩部分內(nèi)容，第一部分為選擇題，課題組基于前期國際比較及其他文獻綜述總結(jié)出來的小學生閱讀素養(yǎng)測評重要指標，請專家們根據(jù)自己的理解在“完全認同”“比較認同”“不確定”“比較不認同”“完全不認同”五個選項上打勾。第二部分為開放性問題，請專家列出“除了問卷中列舉的閱讀素養(yǎng)指標外，您認為小學生還應該具備哪些重要的閱讀素養(yǎng)？”

最后，建立專家?guī)??；趯＜覀€人意愿，互留聯(lián)系方式，建立小學生閱讀素養(yǎng)研究專家資源庫，為后續(xù)研究奠定基礎。

2.大范圍調(diào)研階段

根據(jù)初步征集的專家意見，對小學生閱讀素養(yǎng)測評包含的具體指標進行適度修正后，保留認同度較高的指標、刪除認同度較低的指標，開始進行大范圍調(diào)研階段。課題組先后三次對京、蘇、滬、豫、鄂、渝、滇、川8省市的1 850名高校專家、教研員、一線教師及管理者實施問卷調(diào)查，回收有效問卷1 578份。

(二)指標初建

1.專家訪談結(jié)果

專家訪談結(jié)果表明：(1)國際上非常重視閱讀素養(yǎng)，在我國開展閱讀素養(yǎng)研究是十分必要和有意義的；(2)閱讀素養(yǎng)是一個寬泛性概念，是各學科學習的重要基礎，對閱讀素養(yǎng)的探討也不能僅限于語文學科，應樹立“大閱讀觀”；(3)閱讀素養(yǎng)是關于閱讀的知識、能力和品格的集中體現(xiàn)。

與此同時，關于說和寫是否列入閱讀素養(yǎng)的范疇，成為專家們爭議的焦點問題。有些專家認為說和寫已經(jīng)超出了閱讀的范疇，尤其是寫，作為讀的檢測手段，但不能要求過高；還有專家認為讀說結(jié)合、讀寫結(jié)合均是閱讀的重要方式，說和寫是閱讀的延伸，是閱讀素養(yǎng)的內(nèi)在要求?？紤]到說、寫是閱讀的鞏固和深化，與閱讀緊密聯(lián)系，本研究將說、寫列入閱讀素養(yǎng)的范疇。

2.問卷調(diào)查結(jié)果

將搜集到的1 578份有效問卷進行匯總，選派教育學博士、漢語言文學博士及一線優(yōu)秀語文教師各一人，共同對問卷進行仔細研讀，對問卷內(nèi)具體行為的描述進行瀏覽編碼、分類，共報告有效信息4 259條，最終形成11條分類標志，集中指向識、記、讀、思、說、寫六個指標。根據(jù)專家訪談及問卷調(diào)查結(jié)果，形成小學生閱讀素養(yǎng)測評初始指標(詳見表1)。

表1 小學生閱讀素養(yǎng)測評初始指標

(三)指標驗證

近年來，重慶樹人教育研究院與教育部西南基礎教育課程研究中心高度重視群文閱讀及閱讀素養(yǎng)研究，并進行了大規(guī)模的實踐，短短數(shù)年間，實驗學校由幾十所迅速發(fā)展到近20個省的上千所學校，受到學校及家長好評。為進一步檢驗“小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系”的合理性和可行性，我們編制了“小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系整體認同度問卷”，并借助重慶樹人教育研究院與教育部西南基礎教育課程研究中心聯(lián)合主辦的“第六屆兒童閱讀與語文創(chuàng)意教學觀摩研討活動暨全國第四屆小學群文閱讀現(xiàn)場課大賽”活動，向來自遼、京、冀、滬、閩、晉、豫、鄂、湘、吉、甘、川、渝、桂等二十多個省市區(qū)以及港臺地區(qū)的高校專家、一線教師、教研員及教育科研部門的管理者進行了問卷調(diào)查，共計發(fā)放問卷2 500份，回收有效問卷2 167份，有效回收率為86.68%，其中高校專家84人，一線教師1 742人，教研員128人，管理者213人，調(diào)查具體情況見表2。

表2 小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系整體認同度調(diào)查情況 %

注：完全認同和比較認同統(tǒng)稱為認同，表中百分比四舍五入取整數(shù)。

由表2可知，高校專家的認同度為88%，一線教師的認同度為90%，中小學教研員的認同比例為84%，教育科研部門管理者的認同度為93%，說明高校專家、廣大一線教育工作者及管理者對小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的整體認同度很高。由此可以初步判斷構(gòu)建的小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系是基本合理、可行的。

三、學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的權(quán)重賦值

國內(nèi)關于閱讀素養(yǎng)本土化的研究不多，對指標體系的研究更是稀少，而且大都沒有涉及各個指標對指標體系的貢獻度并進行測評指標的賦值工作[18]69-75[19]101-106，157。誠然，小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系中各個指標并非同等重要，指標的貢獻度也各不相同，因此，有必要進行小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的各個指標的賦值工作。

本研究運用層次分析法對各項指標進行賦值。層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)是一種定性和定量相結(jié)合，系統(tǒng)性、層次化的多維決策方法[20]22-27，具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強決策準確性等優(yōu)勢，在因素結(jié)構(gòu)復雜且缺乏必要的數(shù)據(jù)情況下更為實用。

從專家?guī)熘谐槿「咝＝逃龑＜?、高校中文專家、小學語文教研員、小學語文一線高級教師和教育部門管理人員各5人，共計25人，進行小學生閱讀素養(yǎng)指標重要性問卷調(diào)查，得到專家對每一個指標的重要性評分，從而計算出指標權(quán)重。具體操作步驟如下：

(一)建立判斷矩陣

將每組指標兩兩比較，根據(jù)重要性程度進行專家評分，并將結(jié)果寫成矩陣形式。

選擇其中一位專家在識、記、讀、思、說、寫六項指標的評分為例，構(gòu)建小學生閱讀素養(yǎng)各指標判斷矩陣，見表3：

表3 某專家對小學生閱讀素養(yǎng)各指標判斷矩陣

(二)計算指標權(quán)重

運用層次分析法計算指標權(quán)重，公式如下：

其中aij表示判斷矩陣中各元素值，i表示判斷矩陣中的行，j表示判斷矩陣中的列，n表示判斷矩陣中的行/列數(shù)。

繼續(xù)以該專家在識、記、讀、思、說、寫六項指標評分數(shù)據(jù)為例構(gòu)建權(quán)重矩陣，記作A，則

由此計算出該專家認為小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系中識、記、讀、思、說、寫六項指標的權(quán)重，依次為：0.054 3，0.043 4，0.290 8，0.345 3，0.107 1和0.159 0。

(三)一致性檢驗

同理，依次將其他24位專家評分數(shù)據(jù)建立判斷矩陣、計算指標權(quán)重并進行一致性檢驗。其中有6位專家評分數(shù)據(jù)未通過一致性檢驗，予以刪除，故實際有效評分數(shù)為19。然后計算19位專家在六項指標權(quán)重的平均數(shù)，從而確定六項指標的最終權(quán)重：識(0.052 5)、記(0.096 3)、讀(0.242 6)、思(0.338 0)、說(0.152 6)、寫(0.118 0)。為方便實際操作和計算，將權(quán)重系數(shù)保留2位小數(shù)，即得識、記、讀、說、思、寫的權(quán)重系數(shù)依次為0.05、0.10、0.24、0.34、0.15和0.12，則小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系表達式Y(jié)=0.05*識+0.10*記+0.24*讀+0.34*思+0.15*說+0.12*寫。

四、學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的檢驗

為進一步驗證小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的有效性和可靠性，我們特意編制了“小學生閱讀素養(yǎng)測試題”，并進行了小試。

第一，編制測試題。從專家?guī)熘须S機抽取高校教師、教研員和一線優(yōu)秀教師各3人，組成小學生閱讀素養(yǎng)測評試卷開發(fā)組；隨機抽取高校教師、教研員和一線優(yōu)秀教師各2人，組成測評試卷審議組。開發(fā)組基于識、記、讀、思、說、寫六項指標及權(quán)重，參照PIRLS、NAEP、PCAP測試題進行試題編制，再交由審議組進行審讀和難度預估，經(jīng)過兩輪測試后修正、確定測試題目。

第二，選樣與施測。選擇B、N、Y三市，每市選取城市和農(nóng)村學校各1所，每所學校4、5、6年級各抽1個班，共計18個班的1 039名小學生參與了本次測試，其中男生541人，女生498人，城市學生483人，農(nóng)村學生556人。

第三，結(jié)果與分析。采用SPSS21.0對搜集到的測試數(shù)據(jù)進行整理分析，測試卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.80，表示該測試卷可以接受。測試結(jié)果表明，“識”“記”題目難度系數(shù)分別為0.92和0.85，學生得分普遍較高；“讀”“說”題目難度系數(shù)分別為0.66和0.53，為中等難度；“思”“寫”題目難度系數(shù)依次為0.32和0.27，難度相對較大。這與教師訪談結(jié)果相符，說明小學生閱讀素養(yǎng)測評結(jié)果與教師實際判斷基本一致，該測試卷能比較準確地反應小學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的實際水平。4—6年級學生閱讀素養(yǎng)得分依次為58.21、67.73和81.36，表明學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平隨著年級的增高而提升，且年級之間存在顯著差異(P=0.01*10-5<0.05，F(xiàn)=142.81)，這與人們的認知水平相符，表明該測試卷能有效區(qū)分年級差異，具有較好的區(qū)分度。這也進一步驗證小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的有效性和可靠性。

五、結(jié)論與討論

(一)科學構(gòu)建學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系

本研究借鑒教育測評指標體系構(gòu)建的一般性思路，以學生閱讀素養(yǎng)的操作性定義為切入點，以小學生為例，基于學理分析和實證研究，對學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系進行構(gòu)建研究，包括識、記、讀、思、說、寫六項指標，同時運用層次分析法進行指標權(quán)重賦值和一致性檢驗，小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系表達式Y(jié)=0.05*識+0.10*記+0.24*讀+0.34*思+0.15*說+0.12*寫。問卷調(diào)查和相關實證檢驗表明，小學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系具有較好的有效性和可靠性，受到多數(shù)專家、教研員、管理者和一線教師的認可。

(二)加強對學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的應用研究

學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展深深植根于廣大一線教師的日常教學中，學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系也終將須回歸并服務于教育教學實踐，加強對學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系的應用研究極具現(xiàn)實意義。學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系包括一系列可觀測的具體指標，一線教師可根據(jù)該指標體系，結(jié)合實際教學情況，淡化形式，注重實質(zhì)[21]15-18，對學生閱讀素養(yǎng)進行測量與評價，基于實時測評數(shù)據(jù)，動態(tài)掌握學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展水平，有針對性地實施教學干預，不斷充實、完善學生閱讀教育教學理論與實踐。

誠然，由于學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系及系統(tǒng)測量研究還很少，本研究也只是以小學生為例進行了一種大膽嘗試，加之受研究時間和研究樣本限制，初步構(gòu)建的學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系仍需進一步完善。后續(xù)研究還應著力構(gòu)建學生閱讀素養(yǎng)測評常模，研究學生閱讀素養(yǎng)的影響因素，從測評的角度出發(fā)探究學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)策略等，持續(xù)推進學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展與提升，進而為個人的終身發(fā)展、國家綜合國力及社會文明程度的提升奠定堅實的基礎。