萬錚

摘要：隨著移動互聯(lián)網(wǎng)及智能手機的發(fā)展，微課成為人們在碎片化學(xué)習(xí)情境下獲取知識的又一主要途徑，而微課所帶來的時間碎片化、學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化給學(xué)習(xí)者帶來了淺層學(xué)習(xí)等不良影響，學(xué)習(xí)者缺乏在實際場景中通過實踐活動把顯性知識建構(gòu)為個體知識體系。本文認(rèn)為MOOC單純的線上教育模式不適合缺乏知識體系的學(xué)習(xí)者，在現(xiàn)有技術(shù)條件下，結(jié)合線上教育和線下教育的O2O混合式學(xué)習(xí)方式或許更能滿足網(wǎng)絡(luò)時代人們對于學(xué)習(xí)的需求。

關(guān)鍵詞：微課；建構(gòu)主義；MOOC；O2O學(xué)習(xí)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）24-0271-03

引言

伴隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，人們的學(xué)習(xí)和閱讀方式發(fā)生了很大的變化，根據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心于2017年1月發(fā)布的《中國互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》統(tǒng)計[1]，截至2016年12月，我國手機網(wǎng)民規(guī)模達6.95億，其中學(xué)生是網(wǎng)民第一大族群，占比達25.0%，人均周上網(wǎng)時間達26.4小時，在各類移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用使用率上，在線教育用戶規(guī)模達9798萬，網(wǎng)民使用率達14.1%。碎片化閱讀和學(xué)習(xí)成為了趨勢，各種“微應(yīng)用”應(yīng)運而生，微博、朋友圈等方興未艾。在線教育方面，隨著人們閱讀習(xí)慣向著碎片化趨勢發(fā)展，微課也逐漸成為人們關(guān)注的焦點。

一、微課概念解析及應(yīng)用模式

1.微課定義。關(guān)于微課的定義，至今沒有明確的定義，國內(nèi)眾多學(xué)者對其有著不同的解讀，其中胡鐵生[2]認(rèn)為微課是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對某個學(xué)科知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計研發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程。張一春[3]認(rèn)為微課是以先進的教育思想與教育理念為指導(dǎo)，以使學(xué)習(xí)者獲得最佳學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計，以視頻、動畫等形式記錄或展示教師圍繞某個知識點開展的簡短、完整的教學(xué)活動。筆者認(rèn)為如果把微課看成是在線視頻，則強調(diào)微課的資源屬性，注重知識的單方面?zhèn)鬏?，忽視其作為課而應(yīng)該具備的師生互動。而把微課看成是課，則此概念沒有體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，強調(diào)單一知識點的教學(xué)活動，而淡化多個知識點之間的關(guān)聯(lián)。如果把微課看做是課程，則其概念屬于微課程范疇，則其和通常意義上的課程相比具有碎片化、泛在化和隨機化的特點。微課不管是課、還是課程，都是屬于教學(xué)內(nèi)容范疇，其具體的執(zhí)行需要一個平臺及其應(yīng)用模式來支撐，內(nèi)容與平臺兩者相輔相成，缺一不可。與傳統(tǒng)課程基于學(xué)校平臺，在規(guī)定時間、規(guī)定地點執(zhí)行教學(xué)活動的方式不同，微課基于網(wǎng)絡(luò)平臺，通過平臺所提供的功能在任意時間、任意地點完成其教學(xué)活動。

2.微課應(yīng)用模式。目前微課應(yīng)用模式主要有大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）。MOOC作為一種新型的、開放的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，自2008年在加拿大產(chǎn)生。經(jīng)過幾年的快速發(fā)展，國內(nèi)也產(chǎn)生了一批有影響力的MOOC平臺，包括中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等。其中中國大學(xué)MOOC是網(wǎng)易與高教社推出的大型開放式在線教育平臺，目前該平臺注冊用戶500萬，報名選課人次1200萬。而學(xué)堂在線則是由清華大學(xué)開發(fā)，是我國第一個由高校主導(dǎo)的慕課平臺。截至2016年10月，其擁有在線課程140門，注冊用戶達到500萬，選課人次690萬[4]。MOOC秉持的信念是“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，送達地球最偏遠(yuǎn)角落”，MOOC所帶來的開放、規(guī)模效應(yīng)等特點與互聯(lián)網(wǎng)思維一脈相承。MOOC是傳統(tǒng)教育行業(yè)在共享浪潮下的一次自我救贖，通過互聯(lián)網(wǎng)把優(yōu)質(zhì)的教育資源以低廉的價格進行共享，讓更多的學(xué)習(xí)者也能享受到質(zhì)優(yōu)價廉的高等教育，反過來MOOC所帶來的互聯(lián)網(wǎng)思維——開放、規(guī)模效應(yīng)，也促進了傳統(tǒng)教育理念的改進。開放，則意味著公開、民主的學(xué)術(shù)精神，最大限度降低因地域不同而造成的教育不公平；規(guī)模，則帶來了大數(shù)據(jù)分析，以此發(fā)現(xiàn)和揭示教學(xué)規(guī)律，從而促進教學(xué)活動的改進。

MOOC作為在線教育的初始形態(tài)，經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)暴露出諸多問題，教學(xué)模式的單一、平臺功能的簡單、缺乏實景教學(xué)、對移動設(shè)備研究不足等原因?qū)е翸OOC的退學(xué)率居高不下。但任何新生事物，面對外界的壓力都會本能地做出變化來進行適應(yīng)，MOOC在外界質(zhì)疑聲下，也不斷求新求變，在應(yīng)用模式上派生了諸多子類。

二、微課對于知識的碎片化及重構(gòu)

1.顯性知識和隱性知識。按照建構(gòu)主義的觀點，知識可以分為顯性知識和隱性知識。顯性知識指大部分能夠表達和交流的理論知識，以離子形態(tài)存在于意識活動中。而隱性知識則是不能表達和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識，彌散在人的意識活動之中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵。雖然個體的知識由顯性知識和隱性知識兩者構(gòu)成，但由于隱性知識的不可描述性，無法通過語言、公式等加以描述，所以通常意義上的微課所講述的內(nèi)容大多為概念、公式等知識。學(xué)習(xí)者在微課學(xué)習(xí)活動中有隨機性，并非完全按照順序進行學(xué)習(xí)，再者由于微課對于知識的碎片化處理，相關(guān)知識點之間的聯(lián)系微弱，學(xué)習(xí)者難以將散亂的知識點組合成體系。其學(xué)習(xí)長期停留在淺表階段，缺乏深層思考。以MOOC為例，經(jīng)過幾年快速發(fā)展，目前暴露出許多問題，尤其是其完成率低。據(jù)統(tǒng)計，在MOOC各類課程中注冊的學(xué)習(xí)者能夠完成自己所選修課程的比例一般不超過10%，部分結(jié)果甚至比10%更低[5]。為此不少學(xué)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)快餐化、碎片化、微型化會帶來的學(xué)習(xí)淺表化、浮躁化產(chǎn)生了憂慮與質(zhì)疑，甚至認(rèn)為“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”[6]。綜上所述，微課所講述的內(nèi)容以顯性知識為主，其多為公式、圖表、概念等可以明確用語言表達出來的知識點，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中難以將其組織成體系結(jié)構(gòu)，進而頓悟出隱性知識，故導(dǎo)致微課學(xué)習(xí)的淺層化、快餐化。

2.知識點的重構(gòu)。重構(gòu)，就是把零散的碎片化知識點通過梳理、重組、建構(gòu)的方式重新組織成學(xué)習(xí)者個體的知識體系。對于個體的知識體系，筆者將其分為兩類，一是基于主題，一是基于應(yīng)用。（1）重構(gòu)基于主題的知識體系。以某核心價值知識點為主題，對關(guān)聯(lián)章節(jié)的課程知識脈絡(luò)進行梳理，對課程章節(jié)知識進行歸類重組，呈現(xiàn)知識梯度，搭建知識體系。基于主題的知識體系呈樹狀結(jié)構(gòu)，通過增加一些中間節(jié)點把離散的知識點組織在一起。一法通、萬法通，掌握了核心知識點，自然也就把各個數(shù)據(jù)類型融會貫通。對于已經(jīng)具備該知識體系樹的高級學(xué)習(xí)者而言，也必然通曉該體系的核心價值知識點，學(xué)習(xí)更多的是對知識體系樹查漏補缺，添磚加瓦。（2）重構(gòu)基于應(yīng)用的知識體系。以解決具體問題為核心，通過對問題進行逐級分解，將相關(guān)知識點進行重構(gòu)，組合成知識簇。與基于主題的知識體系呈現(xiàn)出相對靜態(tài)的特點相比，基于應(yīng)用的知識體系為動態(tài)結(jié)構(gòu)，不同問題、不同個體其重構(gòu)的知識體系可能各不相同。體系中顯性知識提供基本規(guī)則，隱性知識提供解決問題的模式。經(jīng)常有學(xué)習(xí)者感慨“上課都懂了，但是碰見問題還是不會解決”其實就是指隱性知識的缺乏，目標(biāo)就在前方，但是卻不知走哪條路可以到達，或者知道問題的解決思路，但難以把顯性知識轉(zhuǎn)換成解決問題的工具。

3.微課與深度學(xué)習(xí)。如上所述，學(xué)習(xí)者需要在學(xué)習(xí)過程中頓悟出隱性知識，兩點必不可少，其一為實踐活動，其二為對老師的觀察、交流甚至競爭。對于微課學(xué)習(xí)者而言，這兩點都是難以通過網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)的。（1）缺乏實景活動。學(xué)習(xí)者要對知識進行建構(gòu)，要用現(xiàn)有圖式去同化新的信息，其過程離不開真實場景，閉門苦思、期待頓悟的方式不可行。對于初級學(xué)習(xí)者而言，要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)某門課程，離不開真實的學(xué)習(xí)情境，離不開教師面對面的教導(dǎo)，而這恰恰是目前微課乃至MOOC所不能提供的，所以初級學(xué)習(xí)者在利用MOOC進行學(xué)習(xí)時，最終還是要回歸課堂教學(xué)，即通過MOOC學(xué)習(xí)顯性知識，通過課堂所提供的真實的學(xué)習(xí)情景對知識進行建構(gòu)，頓悟出隱性知識，正所謂實踐出真知。（2）缺乏交流。新建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)離不開必要的交流，其意義在于：1）合作互助，共同完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)；2）共享信息和資源；3）達成共識，建立對事物的共同認(rèn)知。促進社會化意義建構(gòu)；4）促進隱性知識的發(fā)掘，激發(fā)頓悟。學(xué)習(xí)具有社會性的特點，雖然任何建構(gòu)都是個性的建構(gòu)，但在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，只有為共同體所共識的觀點才能被接收，如果不一致，則容易被共同體判為無效，共同學(xué)習(xí)、交流有助于個體建構(gòu)與共同體標(biāo)準(zhǔn)一致。而MOOC在學(xué)習(xí)的溝通交流方面有優(yōu)勢、有劣勢，有廣度、無深度，MOOC課程有成百上千個學(xué)生學(xué)習(xí)，相互交流通過網(wǎng)絡(luò)隨時進行，是其廣度，但教師只有一名，他需要面對數(shù)萬學(xué)生，不可能與每一個學(xué)生都有交流，故無深度。

三、調(diào)查分析

針對知識點的碎片化及其重構(gòu)，筆者通過微信問卷星發(fā)起了調(diào)查，共收到147份反饋問卷，調(diào)查對象大部分為高職院校學(xué)生，少量為高職教師。

當(dāng)問及知識點的應(yīng)用及遷移，78.32%的學(xué)習(xí)者表示上課老師講授的知識點都懂，但是碰見綜合問題依然無法解決，其統(tǒng)計結(jié)果如圖4所示。與前文敘述相符，多數(shù)在校學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為顯性知識的單邊傳播，缺乏對知識建構(gòu)的主觀能動性，缺乏在實際場景中的應(yīng)用，故難以頓悟出隱性知識，難以構(gòu)建自身的知識體系。

當(dāng)問及能否構(gòu)建基于主題的知識體系時，僅有16.78%的學(xué)習(xí)者表示清楚知識點之間的聯(lián)系，能夠?qū)⑵浒凑漳硞€主題構(gòu)建成體系樹，其統(tǒng)計結(jié)果如圖5所示。高達72.73%的學(xué)習(xí)者僅能隱約感覺到知識之間的關(guān)聯(lián)，10.49%的學(xué)習(xí)者完全看不出知識點之間的聯(lián)系。說明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所學(xué)習(xí)到的顯性知識，缺乏隱性知識，故難以將各個離散的顯性知識點按照某個主題構(gòu)建成知識體系樹。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對于高職院校的在校學(xué)生，作為缺乏知識體系的初級學(xué)習(xí)者，除了顯性知識的獲取外，如何通過建構(gòu)的方式頓悟出隱性知識、搭建個體知識體系才是學(xué)習(xí)的目的。這個過程離不開實踐活動中對教師的觀察、模仿乃至超越。而這也是完全基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的MOOC等模式難以實現(xiàn)的。

四、結(jié)束語

MOOC作為微課的一種應(yīng)用模式開創(chuàng)了一個教育的共享化時代，對傳統(tǒng)教育理念產(chǎn)生了巨大的沖擊。但是正如建構(gòu)主義所認(rèn)為的那樣，新知識體系的搭建離不開原有的知識背景，新生事物的產(chǎn)生也不是憑空的，它脫離不了舊事物的土壤。MOOC作為單純的線上教育模式，最終還是要和線下教育相結(jié)合，在現(xiàn)有技術(shù)背景下，線下教育的真實學(xué)習(xí)工作場景、和教師面對面溝通的質(zhì)感、和同學(xué)的人際關(guān)系等特點是線上教育所無法給予的。因此筆者認(rèn)為，單純的線下教育和線上教育都無法滿足現(xiàn)今社會人們對于學(xué)習(xí)的需求，唯有把兩者進行結(jié)合，借用在電子商務(wù)領(lǐng)域已被證明很成功的O2O模式，才能適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代人們對于教育的期待。

而移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展導(dǎo)致了人們使用手機等手持設(shè)備的時間正在逐步超過PC，基于手持設(shè)備的泛在化的碎片學(xué)習(xí)將會成為線上教育的主流。設(shè)備的變化必將導(dǎo)致教育方式、教育內(nèi)容的變化，視頻資源將難以適應(yīng)手持設(shè)備的應(yīng)用（屏幕更小、環(huán)境更吵），知識的切割粒度也更小。

無論如何，在互聯(lián)網(wǎng)的沖擊下，教育行業(yè)如何做到“互聯(lián)網(wǎng)+”？怎么把這個加法做好？仍是教育工作者需要思索和探討的問題。

參考文獻：

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