安玉娥

以與我國當(dāng)前的新課程改革相關(guān)為依據(jù)，對國內(nèi)外有關(guān)課堂評(píng)價(jià)研究進(jìn)行歸類和梳理。有關(guān)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論研究部分包括三部分：布盧姆、布魯納、皮亞杰的評(píng)價(jià)觀；加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的評(píng)價(jià)觀；建構(gòu)主義、多元智能和后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀。國內(nèi)外課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究的進(jìn)展：課堂評(píng)價(jià)的地位與重建；SOLO分類評(píng)價(jià)法的基本觀點(diǎn)；馬扎諾學(xué)習(xí)目標(biāo)和形成性評(píng)價(jià)理論；基于目標(biāo)的教學(xué)與評(píng)價(jià)；加拿大中小學(xué)課堂評(píng)價(jià)改革管窺與啟示：WNCP《課堂評(píng)價(jià)再思考：有目的評(píng)價(jià)》。此外，還簡要介紹了有關(guān)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向研究、發(fā)展性評(píng)價(jià)觀、國內(nèi)教師關(guān)于課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的行動(dòng)研究、課堂觀察的LICC范式等研究。

一、有關(guān)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的理論研究

1.布盧姆、布魯納、皮亞杰的評(píng)價(jià)觀

布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是教育目標(biāo)分類，與之對應(yīng)的教育評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，教育目標(biāo)是可以測量的，學(xué)生的學(xué)情可以通過形成性測試外顯，針對學(xué)習(xí)中存在的問題采取適當(dāng)措施，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。掌握學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在形成性評(píng)價(jià)，在強(qiáng)調(diào)形成性測驗(yàn)重要作用的同時(shí)，主張細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論主張將教學(xué)與評(píng)價(jià)合二為一，學(xué)習(xí)在探究中進(jìn)行，評(píng)價(jià)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)更關(guān)注對學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)重在其教學(xué)性，而非甄別與選拔功能。

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，教學(xué)過程往往包含著評(píng)價(jià)，尤其是形成性的非正式評(píng)價(jià)，所以以活動(dòng)操作為主要形式的教學(xué)，其評(píng)價(jià)的神話必然應(yīng)該是在活動(dòng)中進(jìn)行的。在這里，評(píng)價(jià)的功能已經(jīng)不再是選拔性與甄別性的，而是教學(xué)性與發(fā)展性的。

2.加涅教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的評(píng)價(jià)觀

從20世紀(jì)末到21世紀(jì)以來，加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論逐漸影響國內(nèi)的課堂教學(xué)。P·L·史密斯和T·J·雷根繼承和發(fā)展了加涅的理論，在《教學(xué)設(shè)計(jì)》提出在教學(xué)中評(píng)估學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估有兩個(gè)目的：（1）評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；（2）評(píng)估教學(xué)的質(zhì)量。對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的評(píng)估，比較標(biāo)準(zhǔn)參照和常模參照模型之后，提出標(biāo)準(zhǔn)參照方法更適合系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)估需要。關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，提出形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計(jì)過程的早期加以規(guī)劃。

3.建構(gòu)主義、多元智能和后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者基于已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義。建構(gòu)主義倡導(dǎo)情境驅(qū)動(dòng)、目標(biāo)自由的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，確立多種形態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，依靠學(xué)習(xí)背景，以真實(shí)任務(wù)、經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、社會(huì)建構(gòu)與協(xié)商的意義為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。

如果說多元智能理論給教學(xué)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)帶來了一場革命，那么可以說，這場革命首先發(fā)生在評(píng)價(jià)觀念的層面上。多元智能理論的代表人物加德納認(rèn)為，多元智能理論依賴科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系，多元智能對應(yīng)多元的評(píng)價(jià)。他將評(píng)價(jià)看作是個(gè)體獲得關(guān)于自身技能和潛能等信息的過程，并認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)該針對被評(píng)對象在解決問題和動(dòng)手操作的能力做出判斷。

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉在西方社會(huì)興起的和中哲學(xué)與文化思潮。后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀是建立在對現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)觀所作批判的基礎(chǔ)上的，在評(píng)價(jià)理念上，后現(xiàn)代主義不僅強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的模糊性、動(dòng)態(tài)性與開放性，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的協(xié)商性和區(qū)分功能。后現(xiàn)代主義的評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注不同個(gè)體與不同團(tuán)體的聲音，評(píng)價(jià)應(yīng)該尊重不同對象間的差異。

二、有關(guān)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向研究

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主要目的是評(píng)價(jià)教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。當(dāng)前課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中涉及的教育目標(biāo)理論很多，主要有以下幾種：（1）布魯姆的教育目標(biāo)分類體系，是影響最為廣泛隨后的許多學(xué)者對這一理論進(jìn)行了系列研究，特別是對認(rèn)知領(lǐng)域提出了新的分類體系。（2）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論。即“言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度”五個(gè)方面的學(xué)習(xí)結(jié)果。（3）梶田叡一提出具有東方特色的教育目標(biāo)分類理論，認(rèn)為學(xué)校教育至少要包含三種類型的教育目標(biāo)，即完成目標(biāo)、提高目標(biāo)和體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。（4）新課程改革提出的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)分為“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度，評(píng)價(jià)目標(biāo)分為“基礎(chǔ)發(fā)展目標(biāo)、學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)”兩個(gè)維度。

三、國內(nèi)外課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究的進(jìn)展

2011年11月4日～6日，華東師范大學(xué)召開了“課堂評(píng)價(jià)國際研討會(huì)”，本次國際研討會(huì)從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)理論的架構(gòu)、評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)、教師和學(xué)校評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)實(shí)踐的總結(jié)等方面進(jìn)行了深入研討，以期引起教育領(lǐng)域內(nèi)對課堂評(píng)價(jià)的關(guān)注，提升課堂評(píng)價(jià)的研究質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。

1.課堂評(píng)價(jià)的地位與重建

楊向東在《談?wù)n堂評(píng)價(jià)的地位與重建》中指出：課堂評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成，對改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)有著不可替代的地位和作用。在當(dāng)前總結(jié)性的外部評(píng)價(jià)占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，課堂評(píng)價(jià)研究相對缺失的前提下，開展課堂評(píng)價(jià)的研究具有重大的理論和現(xiàn)實(shí)意義。課堂評(píng)價(jià)研究的轉(zhuǎn)型和提高，必須要綜合考慮學(xué)習(xí)科學(xué)、測量技術(shù)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的系統(tǒng)整合，確保課堂評(píng)價(jià)可以提供準(zhǔn)確有效的、具有針對性的反饋信息，同時(shí)必須重視對課堂評(píng)價(jià)結(jié)果反饋模式和機(jī)制的研究。

2.SOLO分類評(píng)價(jià)法

澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯（Biggs）教授創(chuàng)立的SOLO分類評(píng)價(jià)法，是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。比格斯基于“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”，把學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為5個(gè)層次，即“前結(jié)構(gòu)層次”“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次”“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次”和“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”，以適應(yīng)質(zhì)和量兩個(gè)方面的評(píng)價(jià)要求。五個(gè)層次分別代表了學(xué)生學(xué)習(xí)的五種水平，在某項(xiàng)具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，參照上述標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果做出判斷。這種基于學(xué)生評(píng)價(jià)做出的判斷，可以為教師提供教學(xué)效果的信息，也可以為學(xué)習(xí)者本人提供有效的學(xué)習(xí)反饋。SOLO分類評(píng)價(jià)法以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主，也可以將上述5個(gè)層次賦予不同的等級(jí)分?jǐn)?shù)，產(chǎn)生量化的評(píng)分。

3.馬扎諾學(xué)習(xí)目標(biāo)和形成性評(píng)價(jià)理論

馬扎諾在《學(xué)習(xí)目標(biāo)、形成性評(píng)估和高效課堂》一書中，從人的學(xué)習(xí)行為模式出發(fā)，將教育目標(biāo)分為“知識(shí)”“認(rèn)知”“元認(rèn)知”和“自我”四大系統(tǒng)，并以此為主要內(nèi)容建構(gòu)了一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的二維框架，給出了學(xué)習(xí)效果的六種心理加工水平。馬扎諾的形成性評(píng)估與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，針對課堂教學(xué)的評(píng)估將量規(guī)評(píng)估與上述六個(gè)水平相匹配，形成四個(gè)層次的評(píng)分體系，用來描述學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。馬扎諾的形成性評(píng)估范圍更廣，超越了考試的限制，評(píng)估方法更加多元化，包括強(qiáng)迫性選擇題、書面簡答題、論述題、口頭回答和報(bào)告、教師觀察、表現(xiàn)性任務(wù)和學(xué)生的自我評(píng)估等，主張用不同的評(píng)估方法來評(píng)估不同的知識(shí)和能力類型，體現(xiàn)出目標(biāo)與評(píng)估的一致性。

4.基于目標(biāo)的教學(xué)與評(píng)價(jià)

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)主張教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)，要求評(píng)估設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)，并且指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。國內(nèi)外不同學(xué)者對基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)有不同的界定，Peddie 主張以一些事先設(shè)定的固定指標(biāo)來測量或評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。韋伯博士提出了學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致性，并開發(fā)了基于網(wǎng)絡(luò)的評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)一致性工具。國內(nèi)學(xué)者汪賢澤給主張基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的學(xué)習(xí)要求，評(píng)價(jià)學(xué)生的成就水平。上述界定的共性是都主張預(yù)先設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)選取合適的評(píng)價(jià)工具，采用量化或質(zhì)性的手段對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果展開評(píng)價(jià)。

5.加拿大中小學(xué)課堂評(píng)價(jià)改革管窺與啟示：WNCP《課堂評(píng)價(jià)再思考：有目的評(píng)價(jià)》

課堂評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要途徑。但課堂評(píng)價(jià)“評(píng)什么”“怎么評(píng)”“為什么評(píng)”“評(píng)了之后怎么做”，還有待系統(tǒng)研究和實(shí)踐探索。加拿大西北部各省教育協(xié)作聯(lián)盟的研究結(jié)果，對加拿大課堂評(píng)價(jià)的價(jià)值目標(biāo)、基本內(nèi)容、實(shí)施策略進(jìn)行了系統(tǒng)分析，《有目的評(píng)價(jià)》將課堂評(píng)價(jià)分為“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)”和“對學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”三種類型，各有側(cè)重且相互依存，直指課堂評(píng)價(jià)的目標(biāo)指向，對中國中小學(xué)課堂評(píng)價(jià)改革具有啟示意義：以促進(jìn)學(xué)習(xí)為宗旨，深化教學(xué)評(píng)價(jià)改革；以課堂評(píng)價(jià)能力為突破，強(qiáng)化教師專業(yè)素質(zhì)；以制度創(chuàng)新為保障，提高課堂評(píng)價(jià)改革的實(shí)效性。

四、發(fā)展性評(píng)價(jià)觀

評(píng)價(jià)改革是課程改革的目標(biāo)之一，新課程評(píng)價(jià)改革的基本指導(dǎo)思想是發(fā)展性評(píng)價(jià)觀。發(fā)展性評(píng)價(jià)，按照邊玉芳的定義，是指“以提供學(xué)生在完成學(xué)習(xí)與生活活動(dòng)中所表現(xiàn)出的各種能力和心理特征的動(dòng)態(tài)的信息為主要方式，以形成性評(píng)價(jià)為主要途徑，為學(xué)生的各方面的發(fā)展情況提供全面的、多元的評(píng)估信息；這種信息的提供不僅是為教師提供教學(xué)依據(jù)，更是為學(xué)生自己能掌握自己發(fā)展過程中的情況服務(wù)”。

沈興偉對發(fā)展性評(píng)價(jià)給出了更為通俗的界定：“根據(jù)一定發(fā)展性目標(biāo)，運(yùn)用發(fā)展性的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法，對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)解釋，使學(xué)生在發(fā)展性教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，不斷地認(rèn)識(shí)自我，發(fā)展自我，完善自我，不斷積淀、發(fā)展、優(yōu)化自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)，在德、智、體諸方面的素質(zhì)得到和諧地發(fā)展?！?/p>

發(fā)展性評(píng)價(jià)以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展為最后目標(biāo)，注重學(xué)生身心的全面發(fā)展，而不僅僅是學(xué)科的知識(shí)與技能的掌握。發(fā)展性評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)如下基本理念：一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化和個(gè)性化；二、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面化與綜合化；三、評(píng)價(jià)主體上的多方參與人性評(píng)價(jià)；四、評(píng)價(jià)方法上的量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合；五、評(píng)價(jià)手段上的創(chuàng)新與發(fā)展。

五、國內(nèi)教師關(guān)于課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的行動(dòng)研究

李淑華主編的《高中新課程：更有效的評(píng)價(jià)細(xì)節(jié)》強(qiáng)調(diào)，學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)該以愛為出發(fā)點(diǎn)，立足于對學(xué)生成長的關(guān)懷、發(fā)自內(nèi)心的愛，評(píng)價(jià)是一種充滿著愛的教育方式，從人性化的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，以學(xué)生為主體，促使學(xué)生自我反思、自我成長，走向終身發(fā)展。書中介紹了全國各地高中課改試驗(yàn)區(qū)的經(jīng)典案例，分六個(gè)方面分析課堂教學(xué)中的學(xué)生評(píng)價(jià)細(xì)節(jié)，包括“評(píng)價(jià)理念”“評(píng)價(jià)內(nèi)容”“評(píng)價(jià)主體”“評(píng)價(jià)方法”“評(píng)價(jià)手段”“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。新課程在評(píng)價(jià)理念上，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；在學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)綜合全面評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)主體方面，強(qiáng)調(diào)師、生、小組多方參與共同評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)方法上，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合；在學(xué)生評(píng)價(jià)手段上，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與發(fā)展；在學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，主張個(gè)性與多元。

王濤在《促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展的評(píng)價(jià)方式與策略的思考》中提出，對學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注差異，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，體現(xiàn)使“每個(gè)學(xué)生的基本素質(zhì)得到全面發(fā)展”的教育價(jià)值。以發(fā)展性評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，以多元化、雙向性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，立足對學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，運(yùn)用個(gè)性化評(píng)價(jià)方式，關(guān)注個(gè)體差異，重視非預(yù)期結(jié)果。

李晶在《激勵(lì)性課堂評(píng)價(jià)的尺度和藝術(shù)》中提出課堂教學(xué)中激勵(lì)性評(píng)價(jià)四種的誤區(qū)：泛化型、盲目型、空洞型和降位型。課堂評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是把握評(píng)價(jià)的尺度和講究評(píng)價(jià)的藝術(shù)。主要包括在課堂評(píng)價(jià)中，要有目的性、要言之有物。

鄭春夫在《生成性評(píng)價(jià)例談》中提出，生成性評(píng)價(jià)的核心內(nèi)涵是促進(jìn)學(xué)生的生長與發(fā)展。課堂實(shí)施生成性評(píng)價(jià)，教師需要在動(dòng)態(tài)的課堂上，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，在保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、尊重獨(dú)特體驗(yàn)的前提下“順學(xué)而導(dǎo)”，使學(xué)生重新認(rèn)識(shí)問題、發(fā)現(xiàn)問題、完善自我。

六、課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課

課堂觀察是課堂評(píng)價(jià)的重要方法和手段。新課程實(shí)施以來，國內(nèi)針對課堂觀察進(jìn)行了許多深入的研究，其中代表性的是華東師范大學(xué)崔允漷教授及其團(tuán)隊(duì)所進(jìn)行的課堂觀察研究。

在崔允漷教授團(tuán)隊(duì)的研究成果《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課》中，針對當(dāng)前聽評(píng)課主要存在哪些問題，如“有任務(wù)，沒合作”“有結(jié)論，沒證據(jù)”“有實(shí)踐，沒研究”等，提出運(yùn)用必要的工具觀察課堂，收集所需要的教學(xué)信息，對課堂教學(xué)做出有證據(jù)的解釋與推論。從課堂觀察的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，給出了科學(xué)觀察的常見方法：（1）核對清單法；（2）級(jí)別量表法；（3）記敘性描述。

課堂觀察的LICC模式呈現(xiàn)了聽評(píng)課的一種新范式。根據(jù)課堂教學(xué)的四個(gè)基本要素 “學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”“課程性質(zhì)”“課堂文化”，分四個(gè)維度細(xì)化課堂觀察的視角，每個(gè)維度包括五個(gè)視角，共計(jì)20個(gè)觀察視角；每個(gè)視角又列舉若干觀察點(diǎn)實(shí)例，共列舉了68個(gè)觀察點(diǎn)的問題域，規(guī)范了課堂觀察的基本程序與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。LICC模式強(qiáng)調(diào)課堂觀察基于證據(jù)、技術(shù)與合作，構(gòu)建課堂觀察專業(yè)合作共同體。

《課堂觀察2：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課》奉獻(xiàn)的是LICC范式基本成熟后的樣態(tài)。全書分“研究進(jìn)展”“觀察故事”“觀察工具”“觀察課例”四個(gè)部分，從理論到實(shí)踐，全方位地呈現(xiàn)課堂觀察LICC范式的后續(xù)進(jìn)展。作者試圖在更宏大的課堂研究中思考LICC范式的關(guān)鍵元素：如何讓證據(jù)更可靠，技術(shù)更專業(yè)，合作更聚焦。指向于聽評(píng)課范式轉(zhuǎn)換的課堂觀察同時(shí)具備了這樣一些元素?！墩n堂觀察2》立足于一線教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，從科學(xué)觀察切入，是教師行動(dòng)研究的成功范式；同時(shí)，研究過程有專家全程參與、共同研究，隨時(shí)提供指導(dǎo)，使教師研究的層次得以不斷提升；專業(yè)的課堂觀察強(qiáng)調(diào)觀察者之間及觀察者與上課教師之間的廣泛合作，倡導(dǎo)在合作中共同提高，為教師的專業(yè)合作提供了成功的范例。

七、國內(nèi)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究存在的問題

新課程實(shí)施以來的十幾年里，國內(nèi)在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了大量研究，首先是上位的課堂教學(xué)本質(zhì)及其價(jià)值取向研究；在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究方面，主要集中在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)研究；在實(shí)踐層面，主要是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法的研究。從文獻(xiàn)看，很少有從上課教師的視角，專門討論教師課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略與方法的問題。大多數(shù)研究運(yùn)用的是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)法，運(yùn)用分類系統(tǒng)收集課堂教學(xué)信息的研究很少。

國課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究存在以下問題：局限于理論構(gòu)建，缺乏課堂實(shí)證研究；缺乏對課堂教學(xué)客觀、準(zhǔn)確、精細(xì)的描述；局限于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)的研制，試圖用一套標(biāo)準(zhǔn)解決所有問題，缺乏多種有效方法的綜合運(yùn)用；多為對教師或師生課堂行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)研究，缺少從上課教師視角構(gòu)建課堂即時(shí)評(píng)價(jià)策略的研究；缺少課堂即時(shí)評(píng)價(jià)的系統(tǒng)的行動(dòng)研究。特別是，已有研究中沒有關(guān)于基于目標(biāo)的即時(shí)評(píng)價(jià)策略的研究。必須汲取各種課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法中的精華，提出基于目標(biāo)的課堂即時(shí)評(píng)價(jià)有效策略，形成符合發(fā)展性評(píng)價(jià)觀的課堂評(píng)價(jià)機(jī)制，才能促使課堂即時(shí)評(píng)價(jià)步入及時(shí)高效的軌道。