羅亞娟

摘 要： 近年來，翻轉(zhuǎn)課堂在推廣實(shí)踐中出現(xiàn)一系列困境，其中最核心的是地方高校教師和學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂接受度不高?；谏鐣?huì)系統(tǒng)觀的視角分析發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校師生中接受度不高的成因，不單純是因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂需要師生付出更多的時(shí)間精力，與相關(guān)制度框架未能給高校青年教師提供相對(duì)寬松的環(huán)境條件，當(dāng)前的教育體制和社會(huì)環(huán)境未能使大學(xué)生養(yǎng)成富有真正求知精神的社會(huì)個(gè)性有緊密的關(guān)系。高校教學(xué)改革的推行工作需要改變傳統(tǒng)思路，代之以系統(tǒng)性的思維和方法。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 地方高校 本科教學(xué) 社會(huì)系統(tǒng)觀 青年教師

1.研究問題的提出

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）的概念和教學(xué)模式興起于21世紀(jì)初?！胺D(zhuǎn)課堂”之“翻轉(zhuǎn)”是相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式而言的，“翻轉(zhuǎn)”之處主要體現(xiàn)在改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式“課上講課、課下作業(yè)”的基本結(jié)構(gòu)，采用“課前導(dǎo)學(xué)、課中研討”的新型教學(xué)模式。具體來說，翻轉(zhuǎn)課堂的做法是教師借助教學(xué)視頻讓學(xué)生課前提前學(xué)習(xí)課程知識(shí)，將課堂時(shí)間用于開展師生、學(xué)生之間的答疑解惑、研討探究與互動(dòng)交流。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，翻轉(zhuǎn)課堂通過翻轉(zhuǎn)課內(nèi)課外、學(xué)習(xí)流程和時(shí)空，使得課堂學(xué)習(xí)成為一種自主式、合作式、研討式、建構(gòu)式學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)主動(dòng)性和參與度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能、深層認(rèn)知能力。近年中，翻轉(zhuǎn)課堂被評(píng)為“影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”，并成為全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，帶來了全球性教改“風(fēng)暴”。

國外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)踐及國外學(xué)界對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究積累，對(duì)我們實(shí)施和理性思考翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有較大的參考意義。在翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地美國及其他一些國家，翻轉(zhuǎn)課堂已獲得較為普遍的應(yīng)用，大量研究將研究重心放在翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效果評(píng)估、教師與學(xué)生的適應(yīng)性分析、翻轉(zhuǎn)課堂衍生出的非預(yù)期性結(jié)果等研究主題上。2014年美國翻轉(zhuǎn)課堂教育網(wǎng)與其他機(jī)構(gòu)共同發(fā)起的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，40%左右的初中、高中教師已經(jīng)在翻轉(zhuǎn)課堂中獲得了不錯(cuò)的成效[1]。但亦有研究認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果未必優(yōu)于傳統(tǒng)課堂。例如，Gregory Ferenstein研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的收效微乎其微[2]；一些研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂減輕了教師工作壓力，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，但亦有一些研究得出相反的研究結(jié)論。比如，Mike Acedo研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂需要教師投入額外的時(shí)間和精力用于視頻準(zhǔn)備及激發(fā)學(xué)生的課堂參與[2]； Alfie Kohn的研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式大大增加了學(xué)生的課前學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[2]。此外，Lisa Nielsen研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的一大弊病加深了教育資源的不公平分配，因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂對(duì)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及電腦、手機(jī)等設(shè)備的擁有與使用狀況的依賴性強(qiáng)，能否具備這些條件與家庭的經(jīng)濟(jì)、文化資本有很大關(guān)聯(lián)[2]。

總體來說，雖然翻轉(zhuǎn)課堂理念在2011年便傳入中國，但到目前為止國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展仍處于初始階段，尚未形成較為成熟的模式，在國內(nèi)高校尤其是地方院校本科教學(xué)中的實(shí)踐情況并不理想。一方面，在一些地方高校，翻轉(zhuǎn)課堂的使用率較低。部分老師在教務(wù)管理部門的激勵(lì)之下，接受學(xué)校的輔導(dǎo)并嘗試開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，但這部分老師僅占全校教師中較小的比例。一些高校尚未有組織地開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革，僅零星教師自主嘗試。

另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂在具體實(shí)施過程中遇到了諸多問題，這其中一個(gè)較為重要的問題是翻轉(zhuǎn)課堂模式的“水土不服”問題，這里的“水土”是指國內(nèi)地方高校這一社會(huì)系統(tǒng)，包括管理體制、教師及學(xué)生等，“不服”是指不適應(yīng)。學(xué)界已有學(xué)者注意到這一點(diǎn)，比如盧鈺等人提出不同文化土壤中的教育者及學(xué)習(xí)者在認(rèn)知方式、思維方式等方面具有獨(dú)特性，在翻轉(zhuǎn)課堂的中國實(shí)踐中，需要?jiǎng)?chuàng)建具有中國特色的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[3]。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)高校中的實(shí)踐，不僅關(guān)涉文化適應(yīng)性問題，還關(guān)涉社會(huì)系統(tǒng)中文化之外的其他方面的適應(yīng)性問題。

正是在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，筆者認(rèn)為基于社會(huì)系統(tǒng)觀的分析視角對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中的困境作深入剖析尤為重要。就問題的表層來看，涉及高校教師群體、學(xué)生群體等社會(huì)主體對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的適應(yīng)性問題；深入問題內(nèi)里，則涉及問題所處社會(huì)系統(tǒng)中的各種正式及非正式規(guī)范對(duì)人群心理和行為的限定。為此，本研究著重從高校師生的角度呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校中的實(shí)施困境，并基于社會(huì)系統(tǒng)觀剖析高校師生行為背后的社會(huì)邏輯，以及翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐困境的形成機(jī)制。

2.翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校本科教學(xué)中的實(shí)施困境

翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)地方本科高校中的實(shí)施，遭遇多重困境。這其中，最核心的困境集中在兩個(gè)方面：其一，高校教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂接受度不高，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在教師群體中集體“遇冷”；其二，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不像想象中受學(xué)生歡迎，在較多高校的實(shí)踐中，非但沒有像期望中那樣培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生的思考和研究能力，反而受到學(xué)生的排斥。高校教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中最重要的兩個(gè)主體，高校教師的態(tài)度直接影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高校教學(xué)中的應(yīng)用情況，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)對(duì)象，一種教學(xué)模式如果對(duì)學(xué)生缺乏吸引力，那么教學(xué)目標(biāo)將難以實(shí)現(xiàn)，這一教學(xué)模式本身將難以長(zhǎng)久持續(xù)。

高校教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受度不高，主要表現(xiàn)為以下幾種情況：第一種較為普遍的情況是，在學(xué)校管理方無硬性約束性要求的情景下，高校教師群體中呈現(xiàn)出普遍不愿意主動(dòng)采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的現(xiàn)象。第二種情況較為常見，學(xué)校管理方為了促進(jìn)教改，往往會(huì)采用一系列激勵(lì)方式激發(fā)教師采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，比如給予一定經(jīng)費(fèi)的支持，但在這一系列激勵(lì)方式之下，高校教師仍然少有人愿意根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式變更教學(xué)模式。第三種情況是，一些高校在教師缺乏動(dòng)力的情況下，采用硬性壓制的形式促使教師嘗試翻轉(zhuǎn)課堂，受影響的教師雖然在短時(shí)間以內(nèi)不得不采用該教學(xué)模式，一旦外部強(qiáng)制力消失，老師們就會(huì)改回傳統(tǒng)教學(xué)模式。比如，在一些院校，教學(xué)管理部門硬性要求每一個(gè)系所或教研室必須有一位或幾位教師在一門或幾門課程中使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，或?qū)⒎D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的開展情況作為二級(jí)學(xué)院、系所、教研室年終考核中較為重要的一項(xiàng)工作，諸如此類的由高校行政力量促成的教學(xué)改革一般不具有長(zhǎng)久的生命力，老師在完成硬性任務(wù)后并無動(dòng)力再持續(xù)。

雖然一些高校教師使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式后，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、參與度和學(xué)習(xí)效能在短期內(nèi)獲得了提升，但在新鮮感消失之后，學(xué)生的參與熱情隨之減退，轉(zhuǎn)而變成了對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂所需要的課前視頻學(xué)習(xí)、課上參與式研討等相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式來說是額外任務(wù)的排斥，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂流于形式。翻轉(zhuǎn)課堂之所以要翻轉(zhuǎn)課內(nèi)課外、學(xué)習(xí)流程，一個(gè)初衷是克服傳統(tǒng)課堂以教師為中心、教師占據(jù)課堂主體地位的局限，使得學(xué)生的參與式研討成為課堂的中心，使學(xué)生獲得課堂的主體地位，另一個(gè)目標(biāo)是通過“課前導(dǎo)學(xué)、課中研討”的方式，充分強(qiáng)化課堂效果，將課堂從傳統(tǒng)單一的講課變?yōu)閹熒g研討互動(dòng)、答疑解惑的場(chǎng)所，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能和深層認(rèn)知能力。但學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的排斥，缺乏參與的激情，使得原本以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)上又回到以老師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

3.翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐困境的形成機(jī)制

翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校的實(shí)施中遭遇困境并不意味著傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式更優(yōu)，也不意味著需要簡(jiǎn)單放棄翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。事實(shí)上，當(dāng)前中國地方高校本科教學(xué)中存在較多問題，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式如能合理應(yīng)用，對(duì)地方高校本科教學(xué)效果的強(qiáng)化具有一定的積極意義。我們不應(yīng)因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂在實(shí)踐中“遇冷”便否定翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)改革所能發(fā)揮的積極意義，從而簡(jiǎn)單放棄。

翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施中遭遇困境，與高校管理部門實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂采取的簡(jiǎn)單化思路有關(guān)。具體來說，高校管理部門將翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施、將教師和學(xué)生的行為邏輯簡(jiǎn)單化了，相關(guān)思路和措施并非建立在對(duì)教師、學(xué)生行為的充分理解之上，缺少系統(tǒng)化的思維。比如，在不理解教師和學(xué)生行為的情況下，簡(jiǎn)單以增加經(jīng)費(fèi)的形式對(duì)老師加強(qiáng)激勵(lì)，或?qū)⒎D(zhuǎn)課堂作為教改中一項(xiàng)重要內(nèi)容納入教師職稱評(píng)定的硬性要求，或者強(qiáng)制性要求學(xué)生配合，等等。再如，在這一系列措施的實(shí)施仍然難以改變困局的情況下，一些地方高校的相關(guān)管理部門便放棄以翻轉(zhuǎn)課堂促教改的思路。無論是翻轉(zhuǎn)課堂的推行還是最后的放棄，均是基于一種簡(jiǎn)單的教育行政思路。

包括翻轉(zhuǎn)課堂在內(nèi)的任何一項(xiàng)教學(xué)改革政策措施的順利推行，均需要建立在深入內(nèi)里地理解教高校教師及學(xué)生行為邏輯的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)觀理解高校教師和學(xué)生。若以系統(tǒng)觀分析高校教師和學(xué)生的行為邏輯，便能理解為什么高校教師拒絕采用這一有利于強(qiáng)化教學(xué)效果的教學(xué)模式，以及為什么學(xué)生難以長(zhǎng)久對(duì)這一教學(xué)模式保持熱情。

高校教師群體中依據(jù)職業(yè)壓力的大小分化為不同的子群體，其中職業(yè)壓力最大的是青年教師群體，而從當(dāng)前各地方高校翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施措施來看，青年教師恰恰被作為重點(diǎn)對(duì)象。從高校教育行政者的角度，一方面，青年教師更易被動(dòng)員，另一方面，青年教師因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)和技能相對(duì)較弱，更需要通過教學(xué)模式改革提升教學(xué)技能，因而將青年教師作為開展翻轉(zhuǎn)課堂的重點(diǎn)人群。這樣的思路缺乏系統(tǒng)觀思維，缺少對(duì)青年教師群體綜合狀況的考查，直接導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂難以推行的局面。

青年教師群體對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂缺少熱情，并非因?yàn)閷?duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本身缺乏認(rèn)同，而是青年教師群體的工作負(fù)荷已經(jīng)處于飽和甚至過飽和狀態(tài)。對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂等教改活動(dòng)的冷淡或排斥是高校教師在多重壓力之下的選擇性行為。在高校中，青年教師普遍面臨沉重的科研、教學(xué)、職稱晉升等壓力等。多項(xiàng)實(shí)證研究表明科研競(jìng)爭(zhēng)和職稱晉升是當(dāng)前高校教師面臨的最重要的壓力[4][5]。這與當(dāng)前高校中一系列不合理的政策設(shè)置有關(guān)。在諸多壓力之下，青年教師普遍沒有額外的精力開展教學(xué)改革。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與普通的教學(xué)獲得改革不同，其課程設(shè)計(jì)需要教師付出大量精力，需要準(zhǔn)備每堂課的課前導(dǎo)學(xué)視頻拍攝，需要對(duì)課堂的研討組織做充分的準(zhǔn)備，一些處于多重壓力下的青年教師并不愿意被學(xué)校管理方動(dòng)員到翻轉(zhuǎn)課堂的教改活動(dòng)中。

以系統(tǒng)觀分析當(dāng)下地方高校學(xué)生群體，會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)生群體對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂缺乏長(zhǎng)久的熱情不僅僅源自翻轉(zhuǎn)課堂本身，而與當(dāng)下大學(xué)生群體本身的社會(huì)個(gè)性①有關(guān)。當(dāng)下大學(xué)生群體的社會(huì)個(gè)性結(jié)構(gòu)中，普遍不具備過去大學(xué)生所具有的真正的求知精神，而是表現(xiàn)出普遍性的厭學(xué)：看輕大學(xué)階段課程學(xué)習(xí)的重要性，不愿意在大學(xué)課程學(xué)習(xí)上花費(fèi)精力。究其原因，一方面與大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前為順利通過高考所經(jīng)歷的長(zhǎng)期高強(qiáng)度、填鴨式教學(xué)模式有關(guān)，這一學(xué)習(xí)模式不僅磨滅了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還促使學(xué)生缺乏獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的精神，另一方面與進(jìn)入大學(xué)前形成的學(xué)習(xí)認(rèn)知失調(diào)有關(guān)，認(rèn)為只要進(jìn)了大學(xué)校門就不需要像過去一樣認(rèn)真學(xué)習(xí)。這與當(dāng)前的教育體制和家長(zhǎng)錯(cuò)誤的認(rèn)知、家庭引導(dǎo)方式有著緊密的關(guān)系。因而，在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施初期，大學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂新鮮感的體驗(yàn)下尚愿意投入精力，但在新鮮感褪去之后，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂所要求的課前視頻學(xué)習(xí)和課上提問、研討的密集參與產(chǎn)生厭倦、排斥。

4.結(jié)論與討論

以社會(huì)系統(tǒng)觀分析翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施困境可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂在地方高校師生中“遇冷”的成因不單純是翻轉(zhuǎn)課堂需要師生付出更多的時(shí)間精力，而是包括高校評(píng)價(jià)體系等在內(nèi)的管理體制未能給高校青年教師提供相對(duì)寬松的環(huán)境條件，中國的教育體制和社會(huì)環(huán)境未能使大學(xué)生養(yǎng)成富有真正求知精神的社會(huì)個(gè)性。

在當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量偏低、教學(xué)效果偏差及教學(xué)方式傳統(tǒng)落后的現(xiàn)實(shí)背景下，包括翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新的教學(xué)模式在高校教學(xué)中的推行具有較大的必要性。高校教學(xué)行政管理需要改變傳統(tǒng)的思路，系統(tǒng)性地看待教學(xué)改革的推行工作，而不是簡(jiǎn)單施行，不通行之后則簡(jiǎn)單放棄。需要改變推行思路，比如調(diào)動(dòng)職稱較高、教齡較長(zhǎng)、職業(yè)壓力不大的教師更多地參與；在減輕青年教師職業(yè)壓力的情況下調(diào)動(dòng)青年教師參與的積極性；在重視本科生求知精神培養(yǎng)的前提下調(diào)動(dòng)本科生參與積極性；在具有求學(xué)精神的研究生中更多地開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，等等。只有充分調(diào)動(dòng)教學(xué)和學(xué)習(xí)主體的參與積極性，教學(xué)模式的改革才能取得相對(duì)較好的成果，才能促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新型教學(xué)模式的本土化、多樣化，促成符合當(dāng)代高校學(xué)生需求的成熟的高等教育教學(xué)體系。

注釋：

①社會(huì)個(gè)性是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，相對(duì)于個(gè)體的個(gè)性而言，指稱同一群人中多數(shù)成員具有的心理特質(zhì)和性格特點(diǎn)。

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基金項(xiàng)目：本文為湖州師范學(xué)院2016年校級(jí)教學(xué)改革項(xiàng)目“‘翻轉(zhuǎn)課堂在高校社科類專業(yè)中的應(yīng)用現(xiàn)狀、困境與路向選擇”（項(xiàng)目編號(hào)：JGB16007）的階段性成果。