楊亮斌 郭玉成

摘 要：武術(shù)課程改革取得3方面的成就：形成三維目標(biāo)結(jié)構(gòu)，拓展課程內(nèi)容，豐富課程形式。武術(shù)課程的發(fā)展面臨著5方面的挑戰(zhàn)：主次關(guān)系不明，以武術(shù)發(fā)展為中心課程建設(shè)模式忽略教育需求；知識性不足，以武術(shù)技能為中心課程建設(shè)影響知識的系統(tǒng)性；內(nèi)容針對性不足，以經(jīng)驗(yàn)為主的內(nèi)容開發(fā)模式影響武術(shù)課程的科學(xué)性；德育內(nèi)容及實(shí)施路徑不明，影響武術(shù)課程德育目標(biāo)的達(dá)成；武術(shù)課程評價標(biāo)準(zhǔn)和評價模式落后，課程評價的輔助功能受限?；谡n程改革深化的背景，提出了深化武術(shù)課程改革的4條路徑：改變課程發(fā)展理念，確立以人為本的價值取向；深入研究教育理論，確立以知識觀和學(xué)習(xí)觀為主的變革重心；更新課程建設(shè)理論，完善課程德育內(nèi)容和評價環(huán)節(jié)；建立科學(xué)的準(zhǔn)入機(jī)制，確保課程內(nèi)容的科學(xué)性和針對性。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；武術(shù)教育；武術(shù)課程；課程改革

中圖分類號：G80-05；G852 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1006-7116（2018）03-0091-06

Abstract： Wushu curriculum reform has made achievements in 3 aspects： formed a three dimensional objective structure； expanded curriculum contents； enriched curriculum forms. Wushu curriculum development faces challenges in 5 aspects： the primary and secondary relationship was unclear； the curriculum construction mode based on Wushu development as the center neglected education needs； knowledge character was insufficient， curriculum construction based on Wushu skills as the center affected knowledge systematicness； content pertinence was deficient， the content development mode based mainly on experience affected Wushu curriculum scientificity； moral education contents and implementation paths were unclear， which affected the fulfillment of moral education objectives of the Wushu curriculum； Wushu curriculum evaluation standards and evaluation modes were backward， the auxiliary functions of curriculum evaluation were restricted. Based on the background of curriculum reform deepening， the authors put forward 4 paths for deepening Wushu curriculum reform： change curriculum development conception， and establish people oriented value orientation； perfect the curriculums moral education contents and evaluation processes； establish a scientific admittance mechanism， and ensure the scientificity and pertinence of curriculum contents.

Key words： school physical education；Wushu education；Wushu curriculum；curriculum reform

武術(shù)教育在中國傳統(tǒng)教育體系中具有漫長的歷史，但是隨著西方課程模式在中國的盛行使武術(shù)被淡出教育體系，通過教育改革武術(shù)才得以重返。但是新中國成立后，課程體制的變化再次將武術(shù)排除在外，直到1961年的課程改革才再次把武術(shù)作為中小學(xué)體育課程內(nèi)容。經(jīng)過多年變革與發(fā)展武術(shù)課程發(fā)展取得了一定成效，但是也存在部分問題。

國家于2010年啟動了新一輪課程改革，課程改革的深入對武術(shù)課程的變革提出了進(jìn)一步要求，加之近年武術(shù)被列入教育部重點(diǎn)支持項(xiàng)目之一，武術(shù)教育迎來了新的發(fā)展機(jī)遇。國家體育總局武術(shù)運(yùn)動管理中心、武術(shù)研究院與教育部體育衛(wèi)生與藝術(shù)司合作在學(xué)校推廣武術(shù)段位制和武術(shù)健身操，中國武術(shù)協(xié)會青少年與學(xué)校武術(shù)指導(dǎo)委員會、全國學(xué)校體育聯(lián)盟（武術(shù)項(xiàng)目）在推動“武術(shù)進(jìn)校園”工作。如中國武術(shù)協(xié)會青少年與學(xué)校武術(shù)指導(dǎo)委員會在江蘇太倉舉辦武術(shù)進(jìn)校園展演，上海、山東、河南、河北等地方拳種開始進(jìn)入學(xué)校，很多地方健身氣功、太極拳、功夫扇等項(xiàng)目也成為了學(xué)校課程內(nèi)容，這些都表明武術(shù)教育進(jìn)入新的發(fā)展時期。在課程改革進(jìn)一步深化的背景下，了解武術(shù)課程改革過程中所取得的成效和面臨的挑戰(zhàn)，為下一步武術(shù)課程改革提出針對性發(fā)展建議，對當(dāng)前武術(shù)教育與武術(shù)進(jìn)校園工作具有理論價值與實(shí)踐作用。

1 課程改革背景下武術(shù)課程改革的成效

新中國成立以來進(jìn)行8次課程改革，武術(shù)課程在課程改革的過程中取得的成效主要表現(xiàn)在3個方面：

第一，形成了武術(shù)課程的三維目標(biāo)，包括健康目標(biāo)、德育目標(biāo)、文化傳承目標(biāo)。健康目標(biāo)是武術(shù)立身于體育課程的基礎(chǔ)，武術(shù)課程的德育目標(biāo)和文化傳承目標(biāo)是國家基于武術(shù)的特殊性而賦予武術(shù)課程的特殊使命，體現(xiàn)了武術(shù)課程的特殊性。

第二，武術(shù)課程的內(nèi)容得到了拓展。1961年武術(shù)課程內(nèi)容以武術(shù)操、基本功、初級拳為主[1]，發(fā)展到1978年的少年拳[1]110，567、武術(shù)操[1]103、基本功[1]106結(jié)合，1988年課程改革將武術(shù)課程改革成民族傳統(tǒng)體育課程[1]161，主要包括武術(shù)和健身氣功兩個項(xiàng)目，武術(shù)內(nèi)容有武術(shù)套路青年拳[1]666、基本功、動作組合[1]190。2000年武術(shù)課程內(nèi)容進(jìn)一步豐富，各地傳統(tǒng)拳種、武術(shù)套路、基本功[1]370成為武術(shù)課程的教學(xué)內(nèi)容。最近一次改革發(fā)生在2010年，課程改革給予學(xué)校教師以充分自主權(quán)，課程標(biāo)準(zhǔn)不再限定課程內(nèi)容，只規(guī)定武術(shù)課程必須達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)校和教師根據(jù)地域特色、教師技能等自行組織課程內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的確定權(quán)下放至學(xué)校，學(xué)校和教師有更多自主權(quán)，武術(shù)課程內(nèi)容設(shè)置更加靈活多樣。

第三，豐富武術(shù)課程的形式。1992年以前武術(shù)課程只有必修課，從1992年開始教學(xué)大綱中設(shè)置12課時的武術(shù)選修課供學(xué)生選擇，形成必修與選修相結(jié)合的模式[1]224。隨著課程理論的發(fā)展，活動課程在學(xué)校體育活動中開始受重視，中小學(xué)校中專門劃出時間和安排了專門的教師輔助學(xué)生進(jìn)行體育活動，如在各級學(xué)校出現(xiàn)的學(xué)校武術(shù)協(xié)會、武術(shù)興趣班、武術(shù)俱樂部等都是建立在活動課程理論的基礎(chǔ)上。近年校本課程成為凸顯學(xué)校特色的重要窗口，很多學(xué)校開始打造武術(shù)特色課堂。除此以外，地域性武術(shù)課程建設(shè)成為了武術(shù)課程發(fā)展的主要趨勢，如在河北、河南、山東等地，具有當(dāng)?shù)靥厣娜N被納入學(xué)校課程，如河北滄州回民學(xué)校中的六合拳、八極拳，河北邢臺的梅花拳，河南陳家溝的太極拳等。由此可見，在課程改革的影響下，武術(shù)在學(xué)校課程中形成校本課程、地域性課程（鄉(xiāng)土課程）、活動課程、必修課程、選修課程多樣化的形式。

2 武術(shù)課程改革面臨的挑戰(zhàn)

2.1 主次關(guān)系不明，以武術(shù)發(fā)展為中心的課程建設(shè)模式忽略教育需求

目前武術(shù)教育的實(shí)施初衷已偏離教育的價值追求，這一點(diǎn)清晰顯示在武術(shù)教育研究中。很多研究倒置教育和武術(shù)關(guān)系，將教育做為發(fā)展武術(shù)的工具，研究者將武術(shù)的發(fā)展寄希望于學(xué)校教育，希望通過教育推動武術(shù)的發(fā)展和普及。在這種理念下，武術(shù)教育圍繞著武術(shù)如何進(jìn)入教育進(jìn)行一系列的研究，武術(shù)教育價值是武術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)，武術(shù)價值建立在武術(shù)的功能基礎(chǔ)之上，武術(shù)功能又與武術(shù)的本質(zhì)密切的相關(guān)，正因?yàn)槲湫g(shù)課程建設(shè)忽略了教育的指導(dǎo)作用，教育的基本研究范式被忽略，武術(shù)教育研究偏離了教育研究范式，形成以武術(shù)功能、價值、本質(zhì)為主的研究模式。

近代武術(shù)發(fā)展過程中武術(shù)的本質(zhì)、功能和價值一直是武術(shù)研究的重點(diǎn)，武術(shù)教育延續(xù)這一研究主題，形成了以武術(shù)本體論、本質(zhì)論為中心的分析研究模式，而教育研究的重點(diǎn)被忽略。教育領(lǐng)域所注重的效果、方法、路徑等基本性研究被輕視，缺乏實(shí)踐的武術(shù)教育只能是空中樓閣。正是因?yàn)槲湫g(shù)教育研究偏離教育的研究范式，使關(guān)于武術(shù)發(fā)展的傳統(tǒng)與競技、擊與舞等矛盾延續(xù)到武術(shù)教育中。如果從教育的角度考慮，無論是傳統(tǒng)還是競技、擊與舞、健康與德育，只要是對學(xué)生有利就應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)，如果一切以學(xué)生為中心，這些矛盾就沒有那么重要了。正是因?yàn)橛瞬皇俏湫g(shù)課程建設(shè)的主要目的才會導(dǎo)致武術(shù)教育中出現(xiàn)上述矛盾。因此武術(shù)教育必須從觀念上確立教育與武術(shù)之間的主次關(guān)系，在滿足教育需求以及遵循教育基本規(guī)律的前提下發(fā)展武術(shù)。

將教育視為武術(shù)發(fā)展的路徑促進(jìn)了武術(shù)課程的橫向發(fā)展，作為教育的武術(shù)應(yīng)該注重如何在育人方面更好發(fā)揮其效果，如何更好完成育人的目標(biāo)，這也是教育研究的重點(diǎn)。也就是說，武術(shù)教育發(fā)展應(yīng)該是從縱向上探究武術(shù)教育效果、路徑和方法，而不僅僅是橫向課程建設(shè)，武術(shù)課程的發(fā)展并不等同于武術(shù)教育的發(fā)展。從課程的建設(shè)而言，以武術(shù)為中心的課程建設(shè)模式，突出武術(shù)項(xiàng)目在課程中的中心地位。但是武術(shù)是由多種拳種及其相應(yīng)文化組成的綜合體，各個拳種自然都希望能夠進(jìn)入學(xué)校課程中，因此武術(shù)課程的建設(shè)走向以拳種為單位的橫向拓展模式，但是這些課程的功能和效果缺乏論證。正因?yàn)槲湫g(shù)的發(fā)展凌駕于教育需求之上，武術(shù)教育價值和教育功能的實(shí)現(xiàn)被忽視，將武術(shù)技能視為武術(shù)課程的主要內(nèi)容，使武術(shù)教育未能發(fā)揮發(fā)揮其全部的功能。

從價值哲學(xué)而言，價值是客體對主體的意義或有用性，價值是關(guān)系范疇和屬性范疇的總和，它是客體功能屬性對主體需要的滿足關(guān)系[2]。教育的價值主要表現(xiàn)在育人方面，人成為教育的絕對核心。教育體系內(nèi)包涵眾多學(xué)科課程，這些課程組成的結(jié)構(gòu)化課程體系在服務(wù)于教育目標(biāo)——人。從武術(shù)教育的角度而言，在看到教育對武術(shù)發(fā)展價值同時更為重要的是要確保武術(shù)教育的發(fā)展?jié)M足教育需求和規(guī)律，希望通過教育發(fā)展武術(shù)的做法，將學(xué)生視為消極被動的工具，既違背教育的初衷，也缺乏最為基本的人文關(guān)懷。正如倫理學(xué)所說目的是判斷行為善惡的重要標(biāo)準(zhǔn)，沒有善的目的不會有善的行為[3]。將學(xué)生視為工具方式，忽略學(xué)生的切實(shí)需求和教育本質(zhì)的武術(shù)發(fā)展路徑是不合倫理的，武術(shù)教育出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生的成長而不是武術(shù)的發(fā)展。

2.2 課程知識性不足，以武術(shù)技能為中心課程建設(shè)影響知識系統(tǒng)性

中國教育實(shí)施以結(jié)構(gòu)化課程為基礎(chǔ)，在結(jié)構(gòu)化課程體系中每科課程承擔(dān)一定的任務(wù)，但是所承擔(dān)的任務(wù)并不是均等的，這種不均等來源于社會發(fā)展對不同學(xué)科知識的需求。社會的需求直接影響認(rèn)知觀念，結(jié)構(gòu)化課程突出知識的重要性，單純以技術(shù)為主的體育課程自然難以受重視，武術(shù)在這種情況下自然難以發(fā)展。因此，如果武術(shù)課程或者體育課程要獲得較好的發(fā)展有兩種方式，第一是使自身特征符合社會價值觀，第二則是改變?nèi)藗兊膬r值觀念，使其符合體育課程或武術(shù)課程的特征，第2種觀念并不是短時間內(nèi)能夠達(dá)成的目標(biāo)，走這條路線顯然不太現(xiàn)實(shí)。

以第1種方式為目標(biāo)，通過改變武術(shù)課程內(nèi)容使其契合社會價值觀，這條路線要求增加武術(shù)課程的知識性。從知識的角度而言，武術(shù)課程和體育課程知識內(nèi)容原本十分豐富，而且就學(xué)科性質(zhì)而言所探索的是與人類身體機(jī)能密切相關(guān)知識，包括生理生化知識、生物力學(xué)知識、運(yùn)動訓(xùn)練知識、體育文化知識等，但是分科化的課程模式將知識分門別類，切斷知識間的聯(lián)系，使武術(shù)課程成為一門技術(shù)性課程，而且學(xué)生所學(xué)習(xí)的技術(shù)只知其然而不知其所以然。正是因?yàn)榛诮Y(jié)構(gòu)的功能價值角度賦予每門課程特殊的任務(wù)，體育課程承擔(dān)學(xué)生的健康任務(wù)，因此每每學(xué)生身體素質(zhì)不達(dá)標(biāo)人們必然責(zé)怪體育課程體系。

在社會輿論的壓力下，體育課程朝著如何增加運(yùn)動量的方向改革，希望在每周3次45分鐘課程內(nèi)解決學(xué)生的體質(zhì)問題。但是，事實(shí)是這種以技能教授為主的模式不僅難以培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動熱情，學(xué)生所掌控的技能也是空中樓閣，這些原因根植于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化課程模式內(nèi)，課程內(nèi)容切斷了知識之間存在的客觀聯(lián)系，學(xué)生的認(rèn)知是體育運(yùn)動的根本動力，而學(xué)生的認(rèn)知來源于對運(yùn)動知識的掌握?，F(xiàn)代人對體育課程的認(rèn)知將技能與生理知識、訓(xùn)練知識割裂，沒有認(rèn)識到知識和技能之間連貫性和整體性關(guān)系。因此，武術(shù)課程的現(xiàn)狀與棲身于體育課程有關(guān)系，但是更為根本的是社會對結(jié)構(gòu)化課程的偏見所導(dǎo)致，人們更加偏向于培養(yǎng)學(xué)生思維、認(rèn)知能力的課程，因此武術(shù)要獲得發(fā)展就必須打破課程模式，增加課程知識屬性。

現(xiàn)代課程研究早已突破了結(jié)構(gòu)主義課程模式的束縛，提出人本主義課程論以及建構(gòu)主義課程論彌補(bǔ)結(jié)構(gòu)化課程論的不足，這也成為現(xiàn)代課程發(fā)展的趨勢。很多學(xué)科課程早就開始了改革，體育類課程的改革較為遲滯。因此武術(shù)課程的變革與發(fā)展必須遵循現(xiàn)代課程理論發(fā)展的規(guī)律，從根本上重建新的課程模式，重現(xiàn)知識之間的客觀聯(lián)系。通過打破武術(shù)以技術(shù)為主體的內(nèi)容設(shè)置方式，將訓(xùn)練學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)等內(nèi)容與技術(shù)內(nèi)容相結(jié)合，既能增強(qiáng)豐富武術(shù)課程的教學(xué)內(nèi)容，增加課程的知識屬性，也能使學(xué)生學(xué)習(xí)到真正與運(yùn)動相關(guān)的知識，對人體、對健康、對運(yùn)動、對武術(shù)有更為全面的認(rèn)知。

2.3 內(nèi)容針對性不足，以經(jīng)驗(yàn)為主的內(nèi)容開發(fā)模式影響武術(shù)課程的科學(xué)性

從宏觀層面而言，教育體系對體育課的功能已有明確的定位，體育課程中的所有項(xiàng)目都為健康這一目標(biāo)服務(wù)。結(jié)構(gòu)所代表的是社會的網(wǎng)絡(luò)，功能則表明了網(wǎng)絡(luò)間的運(yùn)行情況，因此通過淺層結(jié)構(gòu)了解深層次的內(nèi)涵才是研究結(jié)構(gòu)的目的[4]。在中小學(xué)體育課程項(xiàng)目的客觀結(jié)構(gòu)背后隱含著科學(xué)知識觀念，科學(xué)成為課程內(nèi)容的選擇主要標(biāo)準(zhǔn)。在科學(xué)指導(dǎo)下中小學(xué)體育課程的設(shè)計考慮多方面的需求，第一是不同身體部位的鍛煉需求，第二是各個器官的鍛煉需求，第三是不同素質(zhì)的鍛煉需求，第四是不同年齡段學(xué)生的需求，正如徑賽主要鍛煉下肢功能，田賽主要鍛煉上肢功能，短跑主要鍛煉爆發(fā)力，長跑鍛煉耐力等。可見，在體育課程內(nèi)存在不同項(xiàng)目組成的結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)下身體的各個部位各種機(jī)能都能得到很好的鍛煉。體育課程在西方醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)上將人體部位、機(jī)能、運(yùn)動形式進(jìn)行具體的劃分，并且以身體機(jī)能、部位、運(yùn)動形式為指導(dǎo)形成完整的課程結(jié)構(gòu)。體育項(xiàng)目組成的體育課程結(jié)構(gòu)中的每個項(xiàng)目都能迎合特定時期學(xué)生身體發(fā)育的需求，凸顯自身的功能。并且還有一系列的標(biāo)準(zhǔn)對鍛煉效果進(jìn)行評價。 從項(xiàng)目層面而言，雖然武術(shù)有長拳、太極拳、南拳、刀、槍、劍、棍等項(xiàng)目，并且教學(xué)大綱中也規(guī)定諸多民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目可以作為教學(xué)內(nèi)容，但現(xiàn)實(shí)是在體育課程中除套路外很少有其它教學(xué)內(nèi)容，競技武術(shù)成為主要武術(shù)課程內(nèi)容，內(nèi)容和形式相對單一，并且套路的創(chuàng)編都是以個體或團(tuán)隊的經(jīng)驗(yàn)為主要依據(jù)，缺乏科學(xué)的驗(yàn)證。課程內(nèi)容對學(xué)生身體素質(zhì)、身體部位、器官機(jī)能、年齡等方面的鍛煉需求不具針對性。從武術(shù)形式而言，競技武術(shù)的發(fā)展以體操為模版進(jìn)行改革，從形式和功能的角度而言造成體育項(xiàng)目功能的重疊，因此武術(shù)內(nèi)容的生存空間較小。武術(shù)課程內(nèi)容的科學(xué)性缺乏，難以使其符合學(xué)生生理和心理發(fā)展的階段特征，且不同年級課程內(nèi)容重復(fù)度高，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。不僅如此，武術(shù)課程內(nèi)容缺乏科學(xué)性還表現(xiàn)在有研究指出武術(shù)訓(xùn)練可能導(dǎo)致大量出現(xiàn)的“O型腿”的現(xiàn)象[5]。并且武術(shù)套路中很多競技動作容易對身體造成損傷，如太極拳“雀地龍”和競技套路部分跳躍動作單腿落地對膝蓋和踝關(guān)節(jié)造成傷害。武術(shù)在結(jié)構(gòu)化的體育課程功能定位不夠明確，不符合結(jié)構(gòu)所追求的科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，難以滿足科學(xué)知識觀下課程內(nèi)容的要求，在結(jié)構(gòu)化課程論下的武術(shù)課程內(nèi)容科學(xué)性和針對性有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

2.4 德育內(nèi)容及實(shí)施路徑不明影響武術(shù)課程德育目標(biāo)的達(dá)成

在歷年的教學(xué)大綱中武術(shù)課程的功能認(rèn)知主要集中在兩個方面，1988年以前主要是注重武術(shù)增進(jìn)健康功能，從1988年開始注重武術(shù)課程提振民族精神的功能。2004年，在中宣部和教育部聯(lián)合頒發(fā)的《中小學(xué)開展弘揚(yáng)和培育民族精神教育實(shí)施綱要》中，中小學(xué)“體育課應(yīng)適量增加中國武術(shù)等內(nèi)容”成為武術(shù)課程在中小學(xué)中開展的重要支持。結(jié)合文件內(nèi)容可知，國家將武術(shù)引入課程體系的初衷是基于培育愛國主義精神和民族精神的需求，武術(shù)課程在這一文件的支持下受到部分中小學(xué)重視。但是，武術(shù)的課程定位、內(nèi)容設(shè)置限制武術(shù)培育民族精神任務(wù)的目標(biāo)。

武術(shù)是傳統(tǒng)文化，但是同時也是一種技能，因此武術(shù)培育民族精神的途徑有3條，第一是以文化課程的形式，第二是以技術(shù)課程的形式，第三是以文化課程和技術(shù)課程相結(jié)合的方式。如果僅僅通過武術(shù)文化、歷史塑造民族精神，那么武術(shù)課程就不應(yīng)該歸于體育課中，而應(yīng)該歸屬于文化課程；但是武術(shù)存在于體育課程中，說明課程建設(shè)者已經(jīng)確定了單獨(dú)的武術(shù)文化課程不能達(dá)到培育民族精神。武術(shù)歸屬于體育課程說明課程建設(shè)者認(rèn)為通過武術(shù)技能的練習(xí)能使學(xué)生民族精神增強(qiáng)。但是這個假設(shè)很難成立，如果通過武術(shù)技能使民族精神得到培育，那么在體育課程中學(xué)生基本上接受的是西方體育項(xiàng)目，學(xué)生的民族精神應(yīng)該早就受到了影響，所以單純的技術(shù)課程形式也是行不通的。那么就只剩下技術(shù)、文化與歷史相結(jié)合的形式來完成民族精神培育，但是現(xiàn)實(shí)是中小學(xué)武術(shù)課程主要以現(xiàn)代競技武術(shù)為主，不僅沒有武術(shù)歷史內(nèi)容，對武術(shù)文化內(nèi)涵也很少涉及。由此可見武術(shù)課程內(nèi)容對民族精神的培育作用以及對民族精神的培育路徑還有待進(jìn)一步研究。

2.5 武術(shù)課程評價標(biāo)準(zhǔn)和評價模式落后對學(xué)習(xí)的輔助功能受限

作為完整的課程體系，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價是課程體系的基本元素。武術(shù)作為中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容有百年歷史，武術(shù)課程的評價在這些元素中較少受到關(guān)注，致使武術(shù)課程評價難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。評價標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上是衡量課程實(shí)施效果的指標(biāo)，并且評價應(yīng)該對課程實(shí)施進(jìn)行反饋，根據(jù)實(shí)施效果與目標(biāo)之間的差異對課程進(jìn)行調(diào)整。評價實(shí)質(zhì)上是測量學(xué)生行為的變化，力求達(dá)到的目標(biāo)是要使學(xué)生行為方式產(chǎn)生所期望的某種變化，因此，評價所針對的是過程而不是結(jié)果，評價指標(biāo)應(yīng)顯示學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自身能力的變化，并且通過相應(yīng)指標(biāo)顯示學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對知識掌握的情況，為學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)和掌握知識提供指導(dǎo)。

但是，武術(shù)課程注重對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，而且評價標(biāo)準(zhǔn)十分模糊，1942年新中國成立前的教學(xué)大綱對武術(shù)課程的考核方法做出明確的規(guī)定，大綱標(biāo)明國術(shù)成績考核“就所習(xí)的簡易國術(shù)表演其熟練度與正確度”，課程考核以其技能為主，武術(shù)的考核成績只占體育課程總分的10%。在新中國成立后的教學(xué)大綱中，武術(shù)的考核標(biāo)準(zhǔn)并未能得到改善，在此后的很長一段時間內(nèi)武術(shù)課都沿用了這一考核標(biāo)準(zhǔn)。直至現(xiàn)在仍在實(shí)行以“完成技術(shù)動作的能力和完成程度”作為主要指標(biāo)，兼顧“平時上課的表現(xiàn)”的武術(shù)課考核模式[6]。對于學(xué)生自評學(xué)習(xí)武術(shù)收獲、學(xué)生思想意志的變化及能力增長考核都被忽略。

隨著時間的推移，人們逐漸認(rèn)識到課程目標(biāo)評價模式有很大缺陷，主要表現(xiàn)在現(xiàn)有的結(jié)果評價無法解釋教育的過程，評價無法對課程起到調(diào)整作用；課程評價以判斷為主要目的，而目標(biāo)是固定的，結(jié)果評價將學(xué)生的成長過程固定化。因此這種模式的課程評價更像是教學(xué)檢查，結(jié)果為主導(dǎo)的評價模式是對教師工作效果片面性考核，檢查重點(diǎn)是教師而不是學(xué)生。除此之外現(xiàn)在武術(shù)課程評價還存在其他的問題，從武術(shù)課程目的而言，武術(shù)作為傳統(tǒng)文化的載體，必須傳承文化，培養(yǎng)學(xué)生的愛國精神，同時還必須有鍛煉學(xué)生情感意志的作用，但是這些都沒有在課程評價中得到體現(xiàn)。

此外，課程評價是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動力，通過課程學(xué)習(xí)學(xué)生不僅需要感受到技能上的增長，同時知曉個人喜好、興趣與情感意志的變化，正是這種變化促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步鉆研武術(shù)。課程評價作為一種價值活動，它與認(rèn)識課程所達(dá)成的效果之類描述事實(shí)的活動不同，它是一種以把握課程的意義和價值為目的的認(rèn)識活動，最終要揭示的不僅僅是“課程實(shí)際上做了什么”，而是“課程應(yīng)做什么”。武術(shù)作為龐大的文化及技術(shù)體系，擁有豐富的課程資源，武術(shù)課程改革應(yīng)重視課程評價，使武術(shù)課程的教學(xué)效果得到客觀的呈現(xiàn)，顯示出武術(shù)教育的價值。

3 深化武術(shù)課程改革的建議

3.1 改變課程發(fā)展理念，確立以人為本的價值取向

正如英國教育家沛西·能[7]所說教育的一切努力似乎必須限于為每個學(xué)生獲得使個性得以圓滿發(fā)展的條件。教育主要目標(biāo)不在于社會、不在于國家，而在于對個體的意義，任何的團(tuán)體和組織都建立在個體基礎(chǔ)上。教育的發(fā)展在服務(wù)于個體的同時也服務(wù)社會和國家，但是并不意味著社會團(tuán)體可以利用教育達(dá)到某種目的。教育作為一個至關(guān)重要而又極端敏感的領(lǐng)域，武術(shù)進(jìn)入其中應(yīng)該慎之又慎，希望以教育為途徑發(fā)展武術(shù)這種本末倒置的想法不應(yīng)主導(dǎo)武術(shù)課程的建設(shè)。

教育的對象是人，教育中呈現(xiàn)的任何觀念和事物都可能改變學(xué)生的人生軌跡，武術(shù)應(yīng)該擁有改變學(xué)生人生軌跡的機(jī)會，但是不應(yīng)該通過強(qiáng)制性或者以利益引誘的方式擁有這個機(jī)會。學(xué)校不應(yīng)該強(qiáng)迫學(xué)生從事武術(shù)，應(yīng)該給學(xué)生選擇權(quán)利，武術(shù)課程的建設(shè)應(yīng)該圍繞著學(xué)生的需求和認(rèn)知進(jìn)行建設(shè)。因?yàn)樽畲蟮淖杂删驮谟谶x擇自由，尊重學(xué)生的主體地位必須體現(xiàn)在武術(shù)課程建設(shè)實(shí)踐中。武術(shù)應(yīng)該作為中小學(xué)的課程內(nèi)容，但出發(fā)點(diǎn)在于滿足學(xué)生的選擇需求，而不是基于武術(shù)的發(fā)展需求。

3.2 深入研究教育理論，確立以知識觀和學(xué)習(xí)觀為主的變革重心

課程理論的發(fā)展引領(lǐng)課程改革，最新的課程改革將建構(gòu)主義教育理論作為課程改革的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教育理論建立在建構(gòu)性知識論和學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)性知識論打破傳統(tǒng)科學(xué)知識論和學(xué)科本位的知識組織模式，打破以學(xué)科發(fā)展邏輯為基礎(chǔ)的知識組織模式，代之以學(xué)生的認(rèn)知邏輯為基礎(chǔ)組織課程內(nèi)容，以此打破傳統(tǒng)課程知識的中心地位，塑造以學(xué)生為中心的課程[8]。建構(gòu)性學(xué)習(xí)論建立在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)以行為主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行徹底的改造，課程的發(fā)展以學(xué)生的學(xué)為中心，要求通過實(shí)踐理解知識的生產(chǎn)過程，以便增強(qiáng)知識的遷移能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在建構(gòu)主義知識論和學(xué)習(xí)論的影響下，出現(xiàn)大量新的課程形式，如“翻轉(zhuǎn)課堂”“混合型課堂”[9]，這些課程對傳統(tǒng)課程的改變主要體現(xiàn)在對課程時間進(jìn)行重新分配。傳統(tǒng)課程將課程時間集中在記憶、理解、應(yīng)用3個主要的認(rèn)知過程，而分析、評價、創(chuàng)造3個認(rèn)知過程僅占有很少的時間，而新的課程形式倒轉(zhuǎn)了這種時間分配方式，將課程時間主要集中在分析、評價和創(chuàng)造3個認(rèn)知過程中，傳統(tǒng)的課程發(fā)生顛覆性的變革。

根據(jù)教學(xué)理論的變化武術(shù)課程改革應(yīng)該從知識和學(xué)習(xí)兩個方面著手，就知識而言，要改革武術(shù)課程以動作、技能等固定的和局限性內(nèi)容為主的知識組織形式，提供多學(xué)科、開放性的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生去探索武術(shù)的起源、發(fā)展、動作內(nèi)涵、健身機(jī)理；在學(xué)習(xí)方面應(yīng)該改變以教為主的模式，組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊提高學(xué)生交流溝通、合作學(xué)習(xí)、知識分享的能力，通過下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)的方式增加學(xué)生查找資料、解決問題的能力，使武術(shù)課程的發(fā)展做到以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力為中心。知識的開放性和學(xué)習(xí)的主動性是引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科視角進(jìn)行探索，武術(shù)課程與其他學(xué)科課程的差異，打破學(xué)科知識的限制，提升了武術(shù)在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化模式中的地位。

3.3 更新課程建設(shè)理論，完善課程評價環(huán)節(jié)和德育內(nèi)容

在課程建設(shè)理論中有目標(biāo)模式、過程模式、實(shí)踐模式、批判模式[10]等多種課程建設(shè)理論，武術(shù)課程的建設(shè)遵循目標(biāo)課程模式。目標(biāo)模式是課程建設(shè)的經(jīng)典理論，產(chǎn)生于20世紀(jì)中葉，以現(xiàn)代觀點(diǎn)看目標(biāo)模式太過注重課程普遍性價值，將課程建設(shè)過程制定成機(jī)械化流水線，將知識的發(fā)展視為線性的過程而受到較多批判。因此建立在目標(biāo)課程模式下的課程，并不一定能滿足課程目標(biāo)的需求，因?yàn)檎n程目標(biāo)和內(nèi)容之間是不存在直接聯(lián)系的，所以內(nèi)容與目標(biāo)契合不夠，也就導(dǎo)致了武術(shù)課程有德育目標(biāo)卻沒有德育內(nèi)容。從德育的特征而言，德育是要形成一種道德信念，再由信念引導(dǎo)學(xué)生的行為，因此道德教育的重點(diǎn)是對學(xué)生行為產(chǎn)生影響，由此可見道德結(jié)果是實(shí)踐性的[11]。從課程模式而言，實(shí)踐模式將課程的建設(shè)視為探索過程，要求學(xué)生、教師等參與課程的建設(shè)，綜合各方面的具體情況，形成集體審議的模式。結(jié)合道德的實(shí)踐性和實(shí)踐課程建設(shè)理論特征可知，實(shí)踐模式是武術(shù)課程建設(shè)的最佳模式，實(shí)踐課程模式既符合現(xiàn)代課程改革所遵循的建構(gòu)性理論的開放性、個體性特征，也符合德育內(nèi)容實(shí)踐特征。

課程評價不僅僅是課程建設(shè)中的重要環(huán)節(jié)，同時也關(guān)系課程實(shí)施效果。新的課改確立以素養(yǎng)為核心的改革理念，素養(yǎng)是個體高效率工作與融入社會不可或缺的基本能力[12]，學(xué)生能力形成是課程改革的重點(diǎn)，因此在以能力為導(dǎo)向的課改環(huán)境下，淡化課程評價的結(jié)果導(dǎo)向，突出課程評價對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的輔助性是評價模式的重要轉(zhuǎn)變。因此，武術(shù)課程評價應(yīng)該針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行制定，從學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面制定評價指標(biāo)。學(xué)習(xí)形式包括對學(xué)生在團(tuán)隊學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等方面的評價；學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)主要包括在資料查詢、小組討論、課堂交流等方面的表現(xiàn)；學(xué)習(xí)結(jié)果主要包括學(xué)習(xí)任務(wù)的完成、小組報告、考核結(jié)果等方面的表現(xiàn)；平常每次課的評價結(jié)果累積就可以作為學(xué)期末學(xué)生成績的主要參考標(biāo)準(zhǔn)。評價的主體也應(yīng)該改變，改變教師為中心的評價模式，采取包括小組評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價等多種評價模式，確保評價的客觀性。

3.4 建立科學(xué)準(zhǔn)入機(jī)制，確保課程內(nèi)容的科學(xué)性和針對性

隨著教學(xué)大綱對武術(shù)課程內(nèi)容的放開，各種傳統(tǒng)拳開始進(jìn)入課程內(nèi)。中國源流有序、拳理明晰、風(fēng)格獨(dú)特、自成體系的拳種有129個[13]，隨著武術(shù)課程發(fā)展與普及，必定有越來越多傳統(tǒng)拳種成為武術(shù)課程內(nèi)容。傳統(tǒng)武術(shù)是文化精髓，但是不可否認(rèn)的是傳統(tǒng)武術(shù)中還有部分內(nèi)容不適合學(xué)校教育，還存在不符合人體身體機(jī)能特征的內(nèi)容，青少年處于身體成長發(fā)育期，必須格外注重課程內(nèi)容的科學(xué)性，以免導(dǎo)致機(jī)體損傷而影響青少年的身體健康。完全遵照課程的制定標(biāo)準(zhǔn)不能確保內(nèi)容的科學(xué)性，因?yàn)檎n程是建立在已有知識的基礎(chǔ)上，必須針對武術(shù)動作建立相應(yīng)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，確保課程內(nèi)容科學(xué)有效。

武術(shù)課程的針對性是建立在科學(xué)性基礎(chǔ)上，是對武術(shù)科學(xué)性進(jìn)一步細(xì)化。課程內(nèi)容科學(xué)性目的是證明內(nèi)容對學(xué)生無害，針對性是在內(nèi)容科學(xué)的基礎(chǔ)上提出將鍛煉效果精細(xì)化的要求。武術(shù)課程內(nèi)容的科學(xué)性和針對性必須雙管齊下。首先，武術(shù)課程內(nèi)容必須通過專家審核；其次，必須有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證明動作科學(xué)性；再次，必須有教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明教學(xué)效果能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；再次，學(xué)生對課程內(nèi)容的反饋也是課程建設(shè)的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)今學(xué)習(xí)理論、教育科學(xué)的發(fā)展不斷引領(lǐng)教育的變革，尤其是深度學(xué)習(xí)理念的提出使課程圍繞著為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的方向變革。武術(shù)課程的改革與發(fā)展也應(yīng)緊跟課程理論的潮流，以促使武術(shù)更好地為教育服務(wù)，為人才培養(yǎng)服務(wù)。需要指出，武術(shù)教育與武術(shù)運(yùn)動不同，進(jìn)入教育領(lǐng)域的武術(shù)發(fā)展要遵循教育規(guī)律，不能把教育作為武術(shù)發(fā)展的路徑，而是要以教育理念指導(dǎo)武術(shù)課程改革，建立符合教育特點(diǎn)的武術(shù)課程體系，服務(wù)于學(xué)生體能、技能、知識、品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)健康促進(jìn)、文化傳承、人格培育的綜合目標(biāo)。

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