摘 要：產(chǎn)教融合是國際職業(yè)教育研究的共同問題。在回顧20世紀末21世紀初我國產(chǎn)教融合制度演進、分析產(chǎn)教融合制度設(shè)計路徑的基礎(chǔ)上，提出從現(xiàn)代學(xué)徒制視閾開展我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的構(gòu)想：包括在價值取向上的多元共贏；在問題意識上強化機制性問題的破解；在設(shè)計思路上堅持從勞動、教育雙重領(lǐng)域雙向設(shè)計產(chǎn)教融合制度；在路徑選擇上采用自下而上的“地方試點、國家跟進”；在制度配套上建立健全個性化的地方政策體系。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合；制度設(shè)計；現(xiàn)代學(xué)徒制視閾

作者簡介：黃文偉（1980-），男，江西南昌人，廣東省教育研究院職業(yè)教育研究室副研究員，教育學(xué)博士，研究方向為教育政策與法規(guī)。

基金項目：2015年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項目“現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式改革研究與實踐”（編號：GDJG2015122），主持人：李海東。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）05-0030-04

產(chǎn)教融合是國際職業(yè)教育研究的共同問題。從1946年美國職業(yè)協(xié)會發(fā)表《合作教育宣言》，正式提出產(chǎn)教融合概念以來，產(chǎn)教融合的內(nèi)涵經(jīng)歷了從一種人才培養(yǎng)模式，到一種合作關(guān)系，再到一種教育與生產(chǎn)交叉的制度三個階段的演變。李玉珠認為，如果僅僅將產(chǎn)教融合界定為一種人才培養(yǎng)模式，僅僅從合作模式的角度擴大合作范圍，并不能有效解決技能人才培養(yǎng)實踐中的問題，這使得產(chǎn)教融合更是一種融合了教育制度與產(chǎn)業(yè)制度的職業(yè)教育國家基本制度。通過對諸如勞動力市場、國家政策、法律契約、培訓(xùn)標準、結(jié)構(gòu)化等的制度層面研究，可以開拓產(chǎn)教融合研究與實踐的新視角，對產(chǎn)教融合實踐問題的解決有重要作用[1]。筆者也認同這一觀點，并嘗試在現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下融合職業(yè)教育制度與勞動用工制度，開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計研究。

一、20世紀末21世紀初我國產(chǎn)教融合制度的演進及設(shè)計路徑分析

從西方發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展趨勢看，各國職業(yè)教育大多建立在產(chǎn)教融合制度保障的基礎(chǔ)上，而產(chǎn)教融合制度的形成，往往要經(jīng)歷一個長期的歷史過程。以德國為例，從1960年的《青少年勞動保護法》到1969年的《職業(yè)教育法》、1972年的《企業(yè)基本法》、1981年的《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》、2005年的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，德國職業(yè)教育產(chǎn)教融合百余年的立法經(jīng)歷了一個不斷調(diào)整、充實與完善的過程。與西方發(fā)達國家長期的職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度化進程不同，我國職業(yè)教育起步晚、發(fā)展時間短，職業(yè)教育的制度化、法制化進程剛剛起步，產(chǎn)教融合的制度保障功能更多的由零散的產(chǎn)教融合政策加以實施。通過對20世紀末21世紀初我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的簡要梳理，我們可以看出這一時期產(chǎn)教融合制度演進的路徑。

（一）20世紀末21世紀初我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的簡要梳理

以《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95號）為分水嶺，2017年之前關(guān)于我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的政策散見于國務(wù)院、教育部有關(guān)文件，重點側(cè)重于產(chǎn)教融合辦學(xué)、產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革等方面，且多是以政策倡導(dǎo)的形式出現(xiàn)，配套的政策實施細則很少，政策的可操作性不強。彼時還未完全將產(chǎn)教融合放置在制度的層面加以通盤考慮和頂層設(shè)計。如1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》指出：“各類職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)中心，應(yīng)該按照教學(xué)的實際需求以及其具備的條件，積極開展校辦產(chǎn)業(yè)，打造實習(xí)基地。要大力提倡產(chǎn)教結(jié)合，工學(xué)結(jié)合”。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出，職業(yè)教育“應(yīng)該在政府的積極倡導(dǎo)和引導(dǎo)之下，開展聯(lián)合辦學(xué)，走產(chǎn)教結(jié)合的路子，更好地利用貸款發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)，增強學(xué)校自我發(fā)展的能力”。1996年《職業(yè)教育法》第二十三條規(guī)定，“各類職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)在職業(yè)教育的實施過程當中應(yīng)該注意實行產(chǎn)教結(jié)合，努力為本地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，建立起與企業(yè)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)各類技能型和實用性人才。”1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出，“培養(yǎng)和發(fā)展現(xiàn)代化人才的重要模式就是實行產(chǎn)教結(jié)合。各級各類學(xué)校應(yīng)根據(jù)社會實際發(fā)展和學(xué)校的實際情況，要進一步加強和改進學(xué)生的生產(chǎn)勞動和實踐教育”。2011年《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用推進職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》提出，“推進產(chǎn)教結(jié)合與校企一體辦學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、崗位對接”。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“深化產(chǎn)教融合，鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育，發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用”。

（二）20世紀末21世紀初我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度演進的路徑分析

從上述我國教育政策文本中對產(chǎn)教融合的表述發(fā)現(xiàn)，20世紀末21世紀初我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合大多是作為合作辦學(xué)及人才培養(yǎng)模式變革的一種倡議提出，形式上采用的則是政策載體方式，雖尚未完全朝制度設(shè)計方向演進，但其中也暗含著從政策向制度轉(zhuǎn)化的動向與可能。這種動向體現(xiàn)在，為快速實現(xiàn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的制度化，我國遵循的是一條“問題導(dǎo)向、政策破解、效果檢驗、制度轉(zhuǎn)化”的制度設(shè)計路徑，即以職業(yè)教育產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題（如職業(yè)教育辦學(xué)主體單一、校企合作育人不暢等）為依據(jù)、以政策為載體，圍繞產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題開展政策制定、實施及效果檢視，選擇性地將實施效果好的政策轉(zhuǎn)化為制度。如2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，推動公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)模化、集團化、連鎖化辦學(xué)的路子后，職業(yè)教育集團化辦學(xué)在各地得到快速發(fā)展，態(tài)勢良好，形成了一批有特色、成規(guī)模、效果明顯、影響廣泛的職業(yè)教育集團?；谏鲜稣咝Ч瑖议_始選擇將集團化辦學(xué)政策向制度設(shè)計轉(zhuǎn)變，2015年《教育部關(guān)于深入推進職業(yè)教育集團化辦學(xué)的意見》提出探索集團內(nèi)部產(chǎn)權(quán)制度改革和利益共享機制建設(shè)，初步搭建了職業(yè)教育集團化辦學(xué)的制度框架。

從廣義層面看，政策屬于制度范疇，并對制度的鞏固、發(fā)展具有積極的促進作用。同時，政策所具有的時效性、靈活性，又有利于我們基于國情快速解決現(xiàn)實問題。從這個角度看，“問題導(dǎo)向、政策破解、效果檢驗、制度轉(zhuǎn)化”的制度設(shè)計路徑能在快速解決職業(yè)教育產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題基礎(chǔ)上，及時補充、完善相關(guān)的制度體系，比較適合產(chǎn)教融合制度后發(fā)的發(fā)展中國家。但同時，由于上述制度設(shè)計路徑缺少制度的頂層設(shè)計及基本的制度框架，僅限于對原有制度的修修補補，因而容易陷入“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的政策實施困境，進而導(dǎo)致制度體系的碎片化與低效性。如何找到一條既有效解決產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題，又有利于整體層面產(chǎn)教融合制度框架及體系構(gòu)建的制度設(shè)計路徑，仍是我們需要研究的重要問題。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下我國產(chǎn)教融合的制度設(shè)計構(gòu)想

以《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95號）（以下簡稱《意見》）為標志，我國產(chǎn)教融合逐漸突破了原有人才培養(yǎng)模式或合作關(guān)系的限定，成為國家推動教育改革和進行人力資源開發(fā)的頂層制度安排中的重要內(nèi)容?！兑庖姟返某雠_，一是真正將產(chǎn)教融合作為政策實施的重要目標，圍繞產(chǎn)教融合開展系統(tǒng)性的制度安排，因而帶有明顯的制度頂層設(shè)計意味。如提出了產(chǎn)教融合的主要目標、初步構(gòu)建了教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合發(fā)展的格局等；二是突破了將產(chǎn)教融合限定在教育領(lǐng)域及相關(guān)政策執(zhí)行中的教育主管部門負責制的局限，由國家發(fā)展改革委員會會同教育部、人力資源社會保障部、國資委、財政部等共同開展，統(tǒng)籌力度更大，在產(chǎn)教融合機制創(chuàng)新上更有利于形成各部門協(xié)同；三是以該《意見》為藍本設(shè)計了相關(guān)的制度框架與政策支持體系，為今后該領(lǐng)域政策體系的完善、政策細則的出臺奠定了基礎(chǔ)，如實施產(chǎn)教融合發(fā)展工程、落實財稅用地等政策?！兑庖姟返某雠_，標志著我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計路徑的轉(zhuǎn)換，即從技能人才培養(yǎng)問題導(dǎo)向下的政策制定、制度修補，轉(zhuǎn)換到制度框架設(shè)計基礎(chǔ)上的問題破解。如果結(jié)合當前我國正大力推動的現(xiàn)代學(xué)徒制，可以發(fā)現(xiàn)，從現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計，更能體現(xiàn)制度框架設(shè)計下的問題破解這一思路。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下開展我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的優(yōu)勢

1.整體層面體現(xiàn)“產(chǎn)教融合制度框架設(shè)計下的問題破解”思路?，F(xiàn)代學(xué)徒制，既是一種制度化的人才培養(yǎng)方式，也是一種具體化的人才培養(yǎng)模式。作為制度化的現(xiàn)代學(xué)徒制，是在當前國家層面校企合作制度體系不太健全、不太完善的情況下，拉近職業(yè)教育制度與勞動用工制度的距離，推動校企合作、產(chǎn)教融合的重要手段和方式，實質(zhì)上就是一種產(chǎn)教融合制度；作為人才培養(yǎng)模式變革的現(xiàn)代學(xué)徒制，其目標是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想結(jié)合在一起，加強校企雙元育人，實質(zhì)是針對產(chǎn)教融合中的現(xiàn)實問題，強化校企合作關(guān)系，創(chuàng)新技能人才培養(yǎng)方式?？梢?，現(xiàn)代學(xué)徒制兼具產(chǎn)教融合內(nèi)涵中的人才培養(yǎng)模式、校企合作關(guān)系、教育與生產(chǎn)交叉制度三層含義?，F(xiàn)代學(xué)徒制視閾下開展我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計，既可針對職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的具體問題，又可從頂層設(shè)計的視角進行；既繼承了原有產(chǎn)教融合政策所具有的強烈問題意識，為制度設(shè)計提供了指向，又從頂層設(shè)計的視角設(shè)立制度框架，為問題的破解提供了制度保障。通過制度設(shè)計與問題破解的同步進行，最終實現(xiàn)制度框架設(shè)計下的問題破解目標。

2.制度層面有助于打通職業(yè)教育制度與勞動用工制度。產(chǎn)教融合，形式上體現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域資源的整合、學(xué)校技術(shù)技能人才培養(yǎng)及企業(yè)自身發(fā)展過程的校企協(xié)同，究其本質(zhì)則是職業(yè)教育制度與勞動用工制度的融合。這種融合，涉及教育領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域原有體制機制的變革與創(chuàng)新，涉及教育領(lǐng)域、產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域部門與機構(gòu)的協(xié)同，因而具有制度性變革的難點?，F(xiàn)代學(xué)徒制源于2014年2月26日李克強總理主持召開的國務(wù)院常務(wù)會議提出的“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點”，目標是拉近職業(yè)教育制度與勞動用工制度的距離，實現(xiàn)人力資源開發(fā)，因而是“校企合作”向“產(chǎn)教融合”升級的制度牽引[2]。從現(xiàn)代學(xué)徒制視閾開展產(chǎn)教融合制度設(shè)計，就是為了打通職業(yè)教育制度與勞動用工制度，圍繞職業(yè)教育制度與勞動用工制度雙向開展制度創(chuàng)新，有助于突破固有的從教育層面單向開展制度設(shè)計的局限，完善產(chǎn)教融合制度體系，提升產(chǎn)教融合制度實效。

3.問題層面有助于抓住產(chǎn)教融合存在的機制性問題。制度的設(shè)計，某種程度上是為了有效解決特定環(huán)境下的機制性問題，而抓住產(chǎn)教融合存在的機制性問題是有效進行制度設(shè)計的前提。我國現(xiàn)代學(xué)徒制試點中面臨的學(xué)徒制法律地位不明確、政校行企多方參與機制不健全、學(xué)徒培訓(xùn)標準體系缺失等問題，涉及產(chǎn)教融合的法律保障、運行機制、結(jié)構(gòu)化框架等，折射出的正是產(chǎn)教融合中的機制性問題。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計

1.“利益共享、多元共贏”——我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的價值取向。當前，我國產(chǎn)教融合政策實施效果大多不盡如人意，重要原因在于“利益相關(guān)者機制的缺失帶來政策對象的政策執(zhí)行意愿不足”。在我國，產(chǎn)教融合長期被放置在單一的教育話語體系中，導(dǎo)致制度設(shè)計的價值取向往往基于職業(yè)教育的考量及職業(yè)學(xué)校的需求，企業(yè)、學(xué)生的需求在產(chǎn)教融合政策中未得到有效體現(xiàn)。企業(yè)與青年學(xué)生的充分參與是現(xiàn)代學(xué)徒制實施的前提條件，現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的學(xué)校、企業(yè)、學(xué)徒關(guān)系，不是一種從屬或配合式的關(guān)系，而是一種利益共享、多元共贏的關(guān)系，任何一方利益的缺失都會讓現(xiàn)代學(xué)徒制瓦解。

由此，現(xiàn)代學(xué)徒制視閾下的產(chǎn)教融合制度設(shè)計價值取向，必然強調(diào)多元共贏，并通過多主體間利益共享與補償實現(xiàn)。即在充分整合學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生三方根本訴求前提下，當學(xué)校辦學(xué)、企業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長的短期訴求一致，學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生在合作與發(fā)展中形成良好的契合時，我們可以通過包括基地共建、人才共育、資源共享等在內(nèi)的產(chǎn)教融合利益共享機制建設(shè)，強化多方利益共享。當學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生在合作與發(fā)展中還存在種種問題與障礙時，我們可以通過包括財稅制度、獎勵金制度等產(chǎn)教融合利益補償機制的建設(shè)，努力實現(xiàn)多方共贏。

2.“學(xué)徒試點、問題導(dǎo)向”——我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的問題意識。機制性問題的產(chǎn)生是制度設(shè)計的先導(dǎo)，許多機制性問題產(chǎn)生的根源又在于相關(guān)制度的缺失。產(chǎn)教融合制度的設(shè)計，關(guān)鍵要抓住那些機制性問題。我們要思考的是，產(chǎn)教融合存在的機制性問題是什么？如何圍繞機制性問題開展制度設(shè)計？如何通過制度設(shè)計破解機制性問題？現(xiàn)代學(xué)徒制是拉近職業(yè)教育制度和勞動用工制度的有效路徑，在學(xué)徒制試點的基礎(chǔ)上，通過對學(xué)徒制法律地位、學(xué)徒培養(yǎng)經(jīng)費投入機制、學(xué)徒培養(yǎng)成本分擔機制、學(xué)徒管理組織架構(gòu)等機制性問題的研究，更容易明確產(chǎn)教融合制度設(shè)計的方向。

3.“雙重領(lǐng)域、雙向設(shè)計”——我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的思路?；凇袄婀蚕?、多元共贏”的產(chǎn)教融合制度設(shè)計價值取向，我們可從學(xué)?，F(xiàn)代學(xué)徒制、企業(yè)新型學(xué)徒制兩個層面，在勞動、教育雙重領(lǐng)域雙向設(shè)計產(chǎn)教融合制度，在充分考慮學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)利益的同時，找到制度間的銜接點，真正打通職業(yè)教育制度與勞動用工制度。如分別以學(xué)校、企業(yè)為價值主體，基于現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制，雙向設(shè)計相關(guān)的產(chǎn)教融合制度，企業(yè)牽頭的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，制度建設(shè)應(yīng)該與自身的人才隊伍建設(shè)和干部培養(yǎng)規(guī)劃結(jié)合起來；學(xué)校牽頭的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，制度建設(shè)應(yīng)與學(xué)生培養(yǎng)結(jié)合起來，同時抓緊修訂《職業(yè)教育法》并銜接《教育法》、《勞動法》、《勞動合同法》，規(guī)范并深化產(chǎn)教融合、校企合作。

4.“地方突破、國家跟進”——我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的路徑選擇。在談及采用“地方試點”的形式開展我國現(xiàn)代學(xué)徒制改革的初衷時，教育部職成司高職高專處處長林宇指出，當前我國還缺少一整套與現(xiàn)代學(xué)徒制相匹配的機制、規(guī)則、標準，而這正是教育部地方試點的目的所在[3]。希望通過地方學(xué)徒制試點，某些制度層面的東西能夠在地方率先取得突破，這種突破又可以成為一種標準、制度固化下來，供其他地方乃至國家推廣應(yīng)用，而不是等到國家頂層設(shè)計完善才去做。這種制度設(shè)計的路徑選擇正是由下而上的“地方突破、國家跟進”，即通過地方試點率先突破，再由國家跟進，整體設(shè)計出一整套與現(xiàn)代學(xué)徒制相匹配的機制、做法、標準，這也是我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的路徑選擇。

以廣東為例，廣東現(xiàn)代學(xué)徒制試點從尋求學(xué)校和企業(yè)的共同利益出發(fā)，探索形成了“多目標、雙主體、重標準、強服務(wù)”的廣東現(xiàn)代學(xué)徒制特色，在雙場所甚至多場所教學(xué)的實施過程中，探索了學(xué)徒培養(yǎng)的學(xué)分積累、互認和互換制度[4]。這種學(xué)分積累、互認和互換制度一經(jīng)教學(xué)實踐檢驗并固化下來，便可能供其他地方乃至國家推廣應(yīng)用，從而打通行業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育間的壁壘，推進職業(yè)教育與勞動用工制度的緊密結(jié)合、推進產(chǎn)教融合制度。

5.“制度體系、整體保障；政策配套、個性補充”——我國產(chǎn)教融合制度設(shè)計的政策配套。按照“地方突破、國家跟進”的制度設(shè)計路徑，在國家現(xiàn)代學(xué)徒制制度體系框架成型的基礎(chǔ)上，地方層面產(chǎn)教融合制度設(shè)計可以通過政策補充的方式，圍繞地方實際、針對特定問題制定具有地方特色的政策體系，鞏固發(fā)展既有的制度體系。如廣東應(yīng)針對中小企業(yè)多且亟需轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實問題，在國家現(xiàn)代學(xué)徒制制度體系框架的基礎(chǔ)上，針對中小企業(yè)的技術(shù)特點、運營方式與實際困難，制定中小企業(yè)參與人才培養(yǎng)的激勵性政策，鞏固發(fā)展產(chǎn)教育融合制度。

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責任編輯 肖稱萍