苗穎

課堂教學是一個師生對話交流的過程。在這個過程中，“提問對老師組織有效教學，深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用”[1]，它決定著學生課堂學習的思維深度和認知廣度，也在很大程度上決定著教學目標的達成度。毫不夸張地說，教師提問的質(zhì)量一定程度上決定著師生對話和課堂探究的質(zhì)量。

當前對高中歷史教學中的提問所做的探討大多針對的是單個問題，比如，北京師范大學葉小兵教授曾撰文指出，好的問題和解答應該有助于完成教學任務;好的問題應該明確而具體，便于學生領會要求;好的問題應該能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究;好的問題應該具有一定的疑難性，能夠調(diào)動、引發(fā)學生積極思考等等[2]。劉汝明老師則提出，好的提問應該遵循教育學和心理學的規(guī)律，既要有意義又要規(guī)范[3]。這些自然都是真知灼見，給我們以啟示，但從歷史教學的實際來看，當前最為常用的教學思路是圍繞史料設計問題，師生互動展開探究式教學，這時教師所提出的問題往往不再是孤立的，單一的，而是以“問題鏈”的形式出現(xiàn)。問題鏈的設計除了要符合上述要求之外，還對各問題之間的邏輯性有著更高的要求。它所要勾勒的是一種思維脈絡，也就是從分析史料，到重組信息，再到結(jié)合知識，最后創(chuàng)生觀點的思維過程。好的問題鏈可以讓學生在清晰的邏輯演進中提升認知，習得方法，優(yōu)化思維。問題鏈的提出可以是深思熟慮的預設，也可以是靈光一現(xiàn)的生成，但前后問題之間的內(nèi)在邏輯關系必須清晰，問題所規(guī)劃出的路徑恰是運載思維的“通道”，引導學生走向教師設定的目標。下面試以《五四運動》一課的教學片斷略作闡釋。

五四運動是近代史上的重大事件，具有里程碑式的意義，自運動發(fā)生以后，就被不斷地紀念和詮釋，被不斷的疊加“時代意義”[4]。僅當事者回憶五四運動的文章就有數(shù)百篇之多。有趣的是，這些當事者的回憶在細節(jié)上存在多處分歧，有的在學術界已有共識，有些問題還懸而未決。教學中，適當引入這些回憶錄中的分歧，讓學生認識回憶錄在重現(xiàn)歷史方面的缺陷，進而從再現(xiàn)歷史真實的角度探究解決問題的辦法，無疑是培育學生史料實證素養(yǎng)的絕佳機會。基于這樣的思考，筆者在完成五四運動過程的教學后，用四則短小精悍的材料設計了一組問題：

材料一：匡互生從西院窗口將鐵柵扭彎了兩根，打開一個缺口，他從缺口爬進去，打開了大門。

——夏明鋼《五四運動親歷記》

材料二：我身材較高，就踩在匡互生的肩上，打破天窗，第一批跳入曹賊院中。

——陳藎民《回憶我在五四運動的戰(zhàn)斗行列里》

材料三：高師學生匡日休（互生）個子高，站在曹宅窗戶底下，我們踩上匡日休的肩膀，登上窗臺跳進去，接著打開了兩扇大門。

——許德珩《回憶五四運動》

材料四：后來打破了一個短墻的窗子，大家爬進去。首先進去的，據(jù)我眼睛所看見的，乃是北大的蔡鎮(zhèn)瀛，一個預科的學生和高等工業(yè)學校一個姓水的。

——羅家倫《北京大學與五四運動》

問題：（1）四位記述者與所記述的事件之間是什么關系？（2）四則材料所講述的都是五四運動中的哪一細節(jié)？（3）所講述內(nèi)容的差別是什么？（4）真實發(fā)生過的情景只能有一個，可為什么四個人的記述各不相同，差別明顯？（5）面對這一明顯的差異，基于還原歷史真實的角度，我們該如何運用史料？

這個問題鏈由五個問題組成，所蘊含的思想主旨就是實證精神。借助史料還原歷史的“本相”是史學研究的重要內(nèi)容，但正如何炳松先生所說：“史料之中，所在多偽”“當今可信史料，寥若晨星”[5]。在運用史料之前，前提是要弄清楚史料由何人所撰，撰寫于何時何地，是自己親眼目睹還是道聽途說等等基本的史料信度問題。在中學階段，雖然不要求學生像歷史學家一樣去做繁瑣的爬梳鉤沉工作，但尊重歷史，追求真實的科學態(tài)度卻是培育學生史料實證素養(yǎng)的應有之意。這一問題鏈要求學生先通讀四則材料，知悉文字的作者是誰，然后分析其差別，最后探討如何解決或應對這一問題。

通讀材料，學生從出處就可以發(fā)現(xiàn)，四則材料均出自當事者之手，屬于回憶文章。一般來說，這類文字具有較高的史料價值，但細讀內(nèi)容則會發(fā)現(xiàn)，四則材料都記述的是進入曹宅的細節(jié)，但在“誰是第一個進入曹宅的人”的問題上，卻是言人人殊。前三個問題在學生細讀材料后，可以較為容易的解決，接下來的兩個問題則具有較高思維含量了——同是當事者，記述為什么差別這么大？連當事者的記述都不統(tǒng)一，說明了還原歷史的困難，那么，要弄清楚真實的情況，還有什么辦法嗎？問題的答案是開放的，允許學生基于生活經(jīng)驗和知識背景進行合理的推論與想象。這樣，前三個問題和后兩個問題分別對應著不同的思維方式，由淺入深，由個別到一般，由具體操作到方法觀念，較好地引領學生的思維向縱深發(fā)展。在回答這些問題的過程中，學生可以發(fā)現(xiàn)，史料大多無法跳開個人利害關系、情感因素、時代背景乃至于各種無意錯誤的影響，還原真實的歷史必須要借助其他史料進行互證?！肮适聦嵄旧?，必有兩種以上記載之暗合，方得謂信而有征”[6]。在解讀史料用于證史之前，兼采其他記載以求旁證，正是史料實證素養(yǎng)培育中的重要觀念和方法。

大多數(shù)情況下，好的提問是精心預設的結(jié)果，而不是隨口或者即興的發(fā)揮。但在有些時候，借助學生有缺憾的或者特殊的作答，順勢追問，也可以讓提問變得精彩。

在上文的教學環(huán)節(jié)之后，為了讓學生初步學會借助不同史料印證和還原歷史的方法，筆者選擇呈現(xiàn)了關于五四運動的現(xiàn)場照片、實物照片和當時的新聞報道作為學生研讀的素材，在學生研讀一段當時的新聞報道時，筆者抓住學生回答問題的一個漏洞，作了進一步的追問，讓史學的實證精神再一次得到了彰顯。材料如下：

材料五：昨日為星期天，天氣晴朗，記者驅(qū)車赴中央公園游覽。至天安門，見有大隊學生，個個手持白旗，頒布傳單，群眾環(huán)集如堵，天安門至中華門沿路，幾為學生團體占滿。……時正下午四鐘，且見火焰騰騰，從曹宅屋頂而出。起火原因如何，言人人殊，尚難確悉?！炷讼率帜萌?。學生被執(zhí)者，聞有數(shù)十人之多。

——《山東問題中之學生界行動》，《晨報》1919.5.5

針對這則材料，筆者預設了四個問題：（1）這則史料是關于五四運動的哪一類文字材料？（2）它主要介紹了五四運動的哪些情形？（3）你判斷它的記述可信嗎？（4）為什么？（這四個問題也構成了一個問題鏈）

在師生對話共同解決這些問題的時候，學生的一個解讀失誤給教學提供了一個極好的培育實證精神的機會，于是，借助這一契機，利用一個即時生成的問題鏈，教師營造了一個具有教育意義的對話場景。節(jié)錄如下：

生（回答第二個問題）：材料介紹了五四運動中學生集會的時間地點，火燒曹宅和被捕的情形。

師（發(fā)現(xiàn)了他的錯誤，不動聲色地追問）：你是從哪里看出來“火燒曹宅”的？能否找出材料中對應的關鍵詞？

生：“且見火焰騰騰”。

師：這能說明“火燒”么？

生（突然被點醒）：好像不對，應該說是曹宅起火了，不能說是火燒。

師：這個發(fā)現(xiàn)很好，還能從材料中的哪句話得到驗證？

生（看了一下材料）：“起火原因如何，言人人殊，尚難確悉”。

師：對的，這里，我們能夠讀出的只能是起火，而不是火燒，更不是學生放火，要弄清起火原因，還需借助其它的史料。歷史研究講究“有一份證據(jù)說一分話，沒有證據(jù)不說話”，我們在解讀史料時，一定要慎重啊。

對材料過度解讀是學生常犯的錯誤，甚至也是一些歷史學者常犯的錯誤。問題雖小，但卻蘊含著歷史學的基本學理，“言必有據(jù)”是治史的基本原則，離開了“證據(jù)”歷史學就失去了根基。面對學生的這一錯誤，老師并沒有直接指出學生的錯誤，更沒有讓其他同學幫助更正，而是從這個錯誤出發(fā)，進行了三句話的順勢追問：你得出結(jié)論的依據(jù)是什么——依據(jù)到結(jié)論之間的邏輯嚴謹嗎——有沒有其他旁證。問題設計時老師有意把學生的思維過程做了分解細化，引導學生基于邏輯審視自己的答案，問題的難度并不大，學生可以自行發(fā)現(xiàn)問題所在。果然，點出問題后學生就明白了。這種順勢追問，對當事學生的印象是深刻的，對提醒全體學生，提升教學效果的作用是明顯的。

順勢追問的多個問題也構成了一個問題鏈。追問的時候要有一個即時預設的目的，即打算通過對話和追問要把學生帶往何處。與預設的問題鏈不同，順勢追問的要害在“順勢”，也就是從學生活動中反映出的思維現(xiàn)狀入手，沿著學生的思維演繹下去。面對學生的思維錯誤或者漏洞，教師先不要急著拋出自己的結(jié)論，而是借助“你是怎么知道的？”“為什么這樣說”“你的觀點有何依據(jù)？”等類似問題讓學生反思自己的思考過程，“自圓其說”或者自己發(fā)現(xiàn)問題，當學生被追問到無法邏輯自洽的時候，也就發(fā)現(xiàn)了自己的錯誤所在。追問中教師不可以太著急，不能顯得咄咄逼人，以免學生不知所措或者語塞而受打擊，應該給學生思考的空間，讓學生的思維路徑得到充分的展現(xiàn)。

不論是系統(tǒng)性預設還是即時性追問，高中歷史學科教學的問題鏈設計都要注意以下三個問題：

1.問題鏈設計與史料分析相結(jié)合?；谑妨鲜菤v史教學的重要特征，圍繞史料分析設計的問題指向性更為明確，創(chuàng)設的問題情境也更具帶入感，學生思考能夠有的放矢，也能更好地喚起學生的探究興趣。

2.問題鏈要圍繞一個小的主題或者教學目標展開。前后問題有著內(nèi)在的邏輯關聯(lián)，前一個問題為后一個問題做鋪墊，層層深入。如非必要，問題之間不要隨意“分叉”，而是保持一個方向，剖析解答問題鏈的過程，可以形成清晰的思維路徑。

3.問題鏈中的問題在作答要求上盡可能的多樣化。不同的問題指向不同的思維方式和思維深度，設計中可以有意識的略作變換，以增加思維的靈活性，如有的問題可以來自材料解讀，有的問題則來自所學知識，有的基于知識，有的基于方法，有的答案是封閉的，有的是開放的，等等。

【注釋】

[1]（美）丹東尼奧著， 宋玲譯：《課堂提問藝術》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年，第1頁。

[2]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學》2005年第11期。

[3]劉汝明：《歷史課堂提問設計與解釋的規(guī)范》，《中學歷史教學參考》2015年第6期。.

[4]陳平原：《波詭云譎的追憶、闡釋與重構——解讀“五四”言說史》，《讀書》2009年第9期。.

[5][6]何炳松：《通史新義·歷史研究法》，長春：時代文藝出版社，2009年，第181-182、180頁。