蘭州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 陳建林 李筱媛

提 要： 藏族學(xué)生英語(yǔ)三語(yǔ)(L3)習(xí)得受到母語(yǔ)藏語(yǔ)(L1)和第二語(yǔ)言漢語(yǔ)(L2)的雙重影響。以多語(yǔ)交互影響研究者提出的類型近似模型、第二語(yǔ)言主導(dǎo)模型和累積增強(qiáng)模型為理論基礎(chǔ)，收集L2水平不同的藏族L3學(xué)習(xí)者的作文語(yǔ)料，從流利度、詞匯豐富度和詞語(yǔ)錯(cuò)誤率等三個(gè)維度對(duì)比分析。結(jié)果表明L1和L2在L3寫作中發(fā)揮了不同的作用： L1在作文構(gòu)思階段發(fā)揮作用；L2水平越高，詞匯錯(cuò)誤率越低，但L2水平在詞匯豐富度上并不具有區(qū)分力；教學(xué)媒介語(yǔ)對(duì)L3也會(huì)產(chǎn)生一定影響。這一結(jié)果對(duì)于藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)具有一定的啟示。

一、 引言

在我國(guó)西藏、青海、四川、甘肅等藏族自治地區(qū)有專門為藏族學(xué)生開(kāi)設(shè)的藏族中學(xué)，其教學(xué)模式通常有兩類。第一類模式稱為“以漢為主”，學(xué)生漢語(yǔ)水平較高，所有課程的教材用漢語(yǔ)編寫，課堂教學(xué)媒介語(yǔ)也是漢語(yǔ)，藏語(yǔ)只作為其中的一門課程教授；第二類模式稱為“以藏為主”，學(xué)生漢語(yǔ)水平較弱，除英語(yǔ)課程外，其它課程的教材均以藏語(yǔ)編寫，授課媒介語(yǔ)是藏語(yǔ)，漢語(yǔ)只作為其中一門課程教授。需要指出的是，目前還沒(méi)有專門用藏語(yǔ)編寫的英語(yǔ)教材面世，兩類模式下的英語(yǔ)教材仍然使用漢語(yǔ)編寫，并且由于既懂藏語(yǔ)又懂英語(yǔ)的教師比較少，英語(yǔ)課堂的教學(xué)媒介語(yǔ)主要是漢語(yǔ)。對(duì)于藏族學(xué)生而言，藏語(yǔ)是其母語(yǔ)(L1)，漢語(yǔ)是第二語(yǔ)言(L2)，英語(yǔ)是第三語(yǔ)言(L3)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)必然存在多語(yǔ)交互影響現(xiàn)象。由于兩類模式下學(xué)生在L1使用狀況和L2水平兩個(gè)方面存在差別，那么這兩個(gè)因素是否會(huì)影響學(xué)生L3的習(xí)得？如果是，它們又分別起到了什么樣的作用呢？本研究將以甘肅省某藏族中學(xué)為例，通過(guò)對(duì)兩類模式下學(xué)生英語(yǔ)L3作文文本的對(duì)比分析，對(duì)上述問(wèn)題展開(kāi)討論。

二、 相關(guān)文獻(xiàn)

有關(guān)L1、L2對(duì)L3習(xí)得的影響作用研究主要集中在多語(yǔ)遷移領(lǐng)域(Multilingual Transfer)。多語(yǔ)遷移可發(fā)生在語(yǔ)音、詞匯、句法等層面(Cenoz等，2001；De Angelis，2007; Rothman，2015；Slabakova，2016)。L1、L2與L3之間的語(yǔ)言距離、L1和L2語(yǔ)言使用近況、L2地位和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)年齡、學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平等均對(duì)L3習(xí)得產(chǎn)生影響(Amaro, Flynn & Rothman，2012；Qin & Jongman，2015; Silva-Corvaln，2016)。對(duì)于L1、L2在L3習(xí)得中的作用，研究者們提出了以下三種模型。

Bardel & Falk (2007, 2012)和Falk & Bardel(2011)等在多項(xiàng)研究基礎(chǔ)上提出的第二語(yǔ)言主導(dǎo)模型(The L2 Status Factor Model，L2SFM)認(rèn)為，L2對(duì)L3習(xí)得產(chǎn)生主導(dǎo)影響作用。Falk & Bardel(2011)對(duì)比了兩組學(xué)習(xí)德語(yǔ)L3的成人學(xué)習(xí)者在習(xí)得賓語(yǔ)代詞位置時(shí)的表現(xiàn)。一組L1為法語(yǔ)，L2為英語(yǔ)；另一組L1為英語(yǔ)，L2為法語(yǔ)。研究者讓受試對(duì)不符合語(yǔ)法的L3句子進(jìn)行判斷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)L2學(xué)習(xí)者在對(duì)和英語(yǔ)結(jié)構(gòu)一致的錯(cuò)誤的L3句子進(jìn)行判斷時(shí)，正確率只有39%，而法語(yǔ)L2學(xué)習(xí)者的正確率是83%；與此相反，法語(yǔ)L2學(xué)習(xí)者在對(duì)和法語(yǔ)結(jié)構(gòu)一致的錯(cuò)誤的L3句子進(jìn)行判斷時(shí)，正確率只有29%，而英語(yǔ)L2學(xué)習(xí)者的正確率是93%。此研究表明L3學(xué)習(xí)者受到了L2的負(fù)遷移作用。Falk等人從L1、L2與L3之間的認(rèn)知相似度方面對(duì)這一現(xiàn)象做出了解釋。他們認(rèn)為，按照生成語(yǔ)法理論，L1的習(xí)得過(guò)程是語(yǔ)言輸入與大腦中語(yǔ)言習(xí)得裝置(language acquisition prerequisite)之間的互動(dòng)，而L2和L3的習(xí)得還多了兩個(gè)影響因素，即百科知識(shí)和業(yè)已習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)。因此，相較L1，L2習(xí)得和L3習(xí)得之間在認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)情境方面具有更多的相似性，L2和L3學(xué)習(xí)者具有更多的元語(yǔ)言知識(shí)，更能意識(shí)到自己在學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)。Williams & Hammarberg(2009)也認(rèn)為L(zhǎng)2在L3學(xué)習(xí)中占有特殊的地位，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者總是有意識(shí)地使L3更像一門外語(yǔ)。Falk等人還根據(jù)神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)有關(guān)理論對(duì)L2SFM進(jìn)行了解釋。他們引用Paradis(2009)關(guān)于程序性(procedural)記憶和陳述性(declarative)記憶的理論指出，L1知識(shí)屬于程序性知識(shí)，存儲(chǔ)在程序性記憶中，而L2(Ln)知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，存儲(chǔ)在陳述性記憶中，這兩種記憶依賴于大腦的不同部位。因此，相對(duì)于L1而言，任何后來(lái)習(xí)得的語(yǔ)言(L2，L3，Ln)之間更容易產(chǎn)生相互影響。

Flynn, Foley & Vinnitskaya(2004)以及Berkes & Flynn(2012)提出的累積增強(qiáng)模型(Cumulative Enhancement Model，CEM)認(rèn)為三語(yǔ)習(xí)得是一種累積效應(yīng)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的語(yǔ)言越多，越有助于下一種語(yǔ)言的習(xí)得。他們的研究對(duì)掌握不同數(shù)量外語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)標(biāo)句詞短語(yǔ)(Complementizer phrase, CP)進(jìn)行了對(duì)比： 第一類學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)英語(yǔ)L1的兒童，第二類是學(xué)習(xí)英語(yǔ)L2的成人(母語(yǔ)分別為西班牙語(yǔ)或日語(yǔ))，第三類是學(xué)習(xí)英語(yǔ)L3的成人和兒童(L1為哈薩克語(yǔ)，L2為俄語(yǔ))。結(jié)果表明，相比前兩類學(xué)習(xí)者，第三類學(xué)習(xí)者更容易習(xí)得CP結(jié)構(gòu)。Flynn等人依據(jù)普遍語(yǔ)法理論對(duì)此做出了解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不會(huì)在大腦中重復(fù)表征近似的句法結(jié)構(gòu)，而是將正在習(xí)得語(yǔ)言的CP結(jié)構(gòu)和已經(jīng)習(xí)得語(yǔ)言中有關(guān)CP的普遍語(yǔ)法結(jié)構(gòu)融合在一起，從而促進(jìn)新語(yǔ)言CP結(jié)構(gòu)的習(xí)得。也就是說(shuō)，習(xí)得的語(yǔ)言越多，大腦中關(guān)于CP的普遍語(yǔ)法表征就越牢固，因此越有利于習(xí)得某種具體語(yǔ)言中的CP結(jié)構(gòu)。Flynn等人據(jù)此認(rèn)為，“業(yè)已習(xí)得的語(yǔ)言對(duì)新語(yǔ)言語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得會(huì)產(chǎn)生積極作用……累積增強(qiáng)模型能為解釋這種新語(yǔ)言知識(shí)的(高效)習(xí)得提供理論模型”(Berkes & Flynn，2012： 163)。

第三種模型是語(yǔ)言類型近似模型(The Typological Proximity Model，TPM)(Rothman 2010, 2013, 2015)。該模型認(rèn)為L(zhǎng)1和L2中哪一個(gè)更能影響L3習(xí)得取決于它們與L3之間類型學(xué)上的相似性，或者說(shuō)取決于學(xué)習(xí)者所感知到的相似性(perceived Typological Proximity)，相似性越高的語(yǔ)言對(duì)目的語(yǔ)的影響越大。TPM和CEM一樣都主張L3習(xí)得中的累積遷移效應(yīng)。不同的是，CEM認(rèn)為L(zhǎng)2的累積遷移效應(yīng)是非負(fù)面的，而TPM認(rèn)為這種累積遷移可能會(huì)產(chǎn)生負(fù)面作用，其原因是學(xué)習(xí)者(尤其是初學(xué)者)還不能完全正確地感知三種語(yǔ)言之間類型學(xué)上的相似性，因此會(huì)錯(cuò)誤地將L1或L2中的某種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)遷移到L3結(jié)構(gòu)中去。

本研究中，藏語(yǔ)與漢語(yǔ)同屬漢藏語(yǔ)系，盡管藏語(yǔ)是拼音文字，而且存在語(yǔ)序倒裝等現(xiàn)象，但是目前還沒(méi)有研究表明藏語(yǔ)和漢語(yǔ)哪個(gè)與英語(yǔ)之間更具有類型學(xué)上的相似性。因此，TPM模型似乎還不能對(duì)藏族中學(xué)生L3習(xí)得中L1和L2的作用做出解釋。L2SFM和CEM實(shí)際上都主張L2在L3習(xí)得中的主導(dǎo)作用，而且在L2水平越高時(shí)越能發(fā)揮正面促進(jìn)作用。另外，按照Paradis(2009： 113)所提出的最佳年齡階段(optimal period)假設(shè)，2至5歲是兒童習(xí)得隱性語(yǔ)言知識(shí)(implicit knowledge)的階段，超過(guò)這個(gè)階段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)則稱之為有意識(shí)的顯性知識(shí)學(xué)習(xí)。多語(yǔ)者語(yǔ)言認(rèn)知研究表明，在顯性知識(shí)學(xué)習(xí)階段，多語(yǔ)學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者具有更好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、管理和維持技能(Kemp，2007)。以上理論似乎均支持這樣一種假設(shè)，即成人L2水平越成熟，元語(yǔ)言知識(shí)越豐富，語(yǔ)言管理能力越強(qiáng)，產(chǎn)生正遷移的趨勢(shì)越明顯，越有利于L3習(xí)得。那么，對(duì)于藏族中學(xué)生而言，“以漢為主”學(xué)生漢語(yǔ)L2水平已經(jīng)完全成熟，并且明顯高于“以藏為主”學(xué)生水平，這是否意味著其在L3習(xí)得中的表現(xiàn)更好呢？本研究將收集兩類模式下藏族中學(xué)生英語(yǔ)書面語(yǔ)語(yǔ)料進(jìn)行對(duì)比分析，以求探討L1和L2在L3寫作中發(fā)揮的作用。

三、 研究方法

3.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為甘肅省某藏族中學(xué)高三年級(jí)四個(gè)班的學(xué)生，其中兩個(gè)班教學(xué)模式為“以漢為主”，英語(yǔ)由同一位老師講授。另兩個(gè)班為“以藏為主”，英語(yǔ)由另一位老師講授。如前所述，由于懂藏語(yǔ)的英語(yǔ)師資有限，四個(gè)班的授課語(yǔ)言均為漢語(yǔ)。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查學(xué)生基本情況及其英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略等。學(xué)生基本情況如表1所示。四個(gè)班的學(xué)生全部為藏族，男女比例基本平衡?！耙圆貫橹鳌睂W(xué)生中有一半以上是從初中開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，有一半以上的學(xué)生漢語(yǔ)處于會(huì)說(shuō)也會(huì)寫的水平，但不熟練，有四分之一多的學(xué)生漢語(yǔ)交流有困難?！耙詽h為主”學(xué)生中有43%的學(xué)生從初中開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，但漢語(yǔ)水平都比較高，90%以上會(huì)說(shuō)也會(huì)寫，42%的學(xué)生和漢族學(xué)生沒(méi)什么兩樣。四個(gè)班學(xué)生每天學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間都是1.5小時(shí)左右。

表1. 研究對(duì)象基本情況

3.2 研究語(yǔ)料的收集及教師訪談

研究語(yǔ)料為英語(yǔ)作文文本。寫作任務(wù)是一道高考模擬作文題，由任課老師組織在同一天上課期間完成，要求學(xué)生針對(duì)“高三學(xué)生要不要在課間休息時(shí)討論上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容”為話題給校長(zhǎng)寫信發(fā)表自己的看法，并提供了簡(jiǎn)單的提綱，要求字?jǐn)?shù)100字，時(shí)間為30分鐘，紙筆作答。作文完成后，為便于對(duì)比研究，每個(gè)班隨機(jī)選取30份作文作為研究語(yǔ)料，錄入電腦。同時(shí)對(duì)任課教師進(jìn)行了訪談，主要針對(duì)本次作文的難易度、教學(xué)方法、對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)等。兩位任課教師均認(rèn)為此次作文難易度適中，基本能夠反映學(xué)生英語(yǔ)寫作水平。

3.3 文本分析

文本分析從流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度三個(gè)維度展開(kāi)，具體指標(biāo)為： 作文平均詞數(shù)、平均句長(zhǎng)和平均詞長(zhǎng)(流利度)；詞匯豐富度(復(fù)雜度)；詞匯錯(cuò)誤率(準(zhǔn)確度)。研究表明，這幾個(gè)參數(shù)對(duì)于以上三個(gè)維度具有較好的代表性(何華清，2009；張新玲，2015)。需要說(shuō)明的是，由于藏語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)在各個(gè)詞類的詞匯語(yǔ)法方面差異較大，本研究只選取詞匯錯(cuò)誤進(jìn)行歸類和分析，暫不涉及句法錯(cuò)誤。用wordsmith軟件統(tǒng)計(jì)平均詞數(shù)、平均句長(zhǎng)和平均詞長(zhǎng)；用Range32軟件對(duì)文本的詞型(tokens)、詞類(types)和詞族(families)等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并計(jì)算類型符比(TTR)。詞匯錯(cuò)誤率的統(tǒng)計(jì)步驟為： 制定錯(cuò)誤標(biāo)注體系，利用Nvivo軟件進(jìn)行標(biāo)注，統(tǒng)計(jì)頻數(shù)。詞匯錯(cuò)誤標(biāo)注體系的制定以桂詩(shī)春、楊惠中(2003)詞匯錯(cuò)誤分類方法為依據(jù)。他們將詞匯錯(cuò)誤分為詞形錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤，其中詞形錯(cuò)誤包括拼寫、構(gòu)詞及大小寫錯(cuò)誤，詞匯錯(cuò)誤包括詞序、詞類、替代、省略、冗余、重復(fù)以及語(yǔ)義含糊錯(cuò)誤。本研究中省去了“大小寫”、“省略”、“重復(fù)”、“語(yǔ)義含糊”等四個(gè)參數(shù)，主要原因是： 第一，文本錄入電腦的過(guò)程中改變大小寫的情況比較多見(jiàn)，因而對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的誤差會(huì)很大；第二，這幾類錯(cuò)誤對(duì)于本研究對(duì)象來(lái)說(shuō)并不典型。錯(cuò)誤標(biāo)注體系如表2所示。為了提高錯(cuò)誤標(biāo)注的信度，研究者與一位有經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師共同討論并制定每個(gè)錯(cuò)誤類型的定義，各自標(biāo)注5份相同的作文，然后對(duì)差異之處進(jìn)行討論，達(dá)成一致意見(jiàn)后再各自標(biāo)注5份相同的作文，一致性為0.84，經(jīng)過(guò)再次討論后由研究者獨(dú)自完成所有語(yǔ)料的的標(biāo)注。

表2. 錯(cuò)誤標(biāo)注體系

續(xù) 表

四、 研究結(jié)果

4.1 作文流利度

表3為作文流利度統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，顯示“以藏為主”兩個(gè)班的作文平均長(zhǎng)度分別為97和87.9，“以漢為主”兩個(gè)班的作文平均長(zhǎng)度分別為69和76.4，并且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異?！耙圆貫橹鳌眱蓚€(gè)班與題目所要求的100字長(zhǎng)度更加接近，但是“以漢為主”兩個(gè)班還有一定差距。然而，從平均句長(zhǎng)上來(lái)看，四個(gè)班學(xué)生的平均句長(zhǎng)分別為13、12、11、14，無(wú)顯著差異。從平均詞長(zhǎng)上來(lái)看，也基本相當(dāng)。也就是說(shuō)，單從作文長(zhǎng)度上來(lái)看，“以藏為主”的學(xué)生要比“以漢為主”的學(xué)生表現(xiàn)好。

表3. 作文流利度

4.2 文本復(fù)雜度

再來(lái)看詞匯豐富度，表4顯示四個(gè)班在詞匯使用方面的差異。類型符比(標(biāo)準(zhǔn)類型符比)是詞匯多樣性的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，這一數(shù)值越高，說(shuō)明學(xué)生在作文中使用不同詞匯的能力越強(qiáng)(陳建林，2011)。由于類型符比受作文長(zhǎng)度的影響，作文長(zhǎng)度越長(zhǎng)，比值越低，在統(tǒng)計(jì)中使用標(biāo)準(zhǔn)類型符比來(lái)消除這一影響。標(biāo)準(zhǔn)類型符比是在控制文本長(zhǎng)度情況下的類型符比。從本研究來(lái)看，四個(gè)班級(jí)作文的類型符比分別為14.3、14.9、14.8、12.7，不存在顯著差異；將統(tǒng)計(jì)文本長(zhǎng)度設(shè)定為50后對(duì)標(biāo)準(zhǔn)類型符比進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)四個(gè)班級(jí)均在78左右，無(wú)顯著差異。這一結(jié)果是否意味著兩類模式下的學(xué)生作文詞匯豐富度沒(méi)有差別呢？其實(shí)并不完全是。由于本研究中文本長(zhǎng)度較為有限，單從類型符比值來(lái)看，并不能完全反映學(xué)生的詞匯豐富度。但如前所述，由于類型符比會(huì)受到文本長(zhǎng)度的影響，在類型符比相同的情況下，作文總詞數(shù)長(zhǎng)的學(xué)生使用詞匯更加多樣。本研究中，從使用的詞類數(shù)量來(lái)看，“以藏為主”兩個(gè)班分別為371和351，而“以漢為主”兩個(gè)班僅為270和263，存在明顯差異；從使用詞族數(shù)量來(lái)看，“以藏為主”兩個(gè)班分別為295和279，而“以漢為主”兩個(gè)班分別為213和209，也存在顯著差異。綜上，不難得出初步結(jié)論，與“以漢為主”學(xué)生相比，“以藏為主”學(xué)生在英語(yǔ)作文中使用了更多的詞匯。

表4. 詞匯豐富度

注： 考慮到拼寫錯(cuò)誤對(duì)統(tǒng)計(jì)的影響，只統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)在Range32中第一、二、三級(jí)詞匯中的單詞，從而排除拼寫錯(cuò)誤對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的影響。

4.3 文本準(zhǔn)確度

本研究中文本準(zhǔn)確度的分析采用錯(cuò)誤分析法。表5是四個(gè)班級(jí)錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

表5. 錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)表(平均每千字錯(cuò)誤數(shù))

續(xù) 表

注： 無(wú)法執(zhí)行卡方檢驗(yàn)的標(biāo)注為“#”。

首先來(lái)看錯(cuò)誤總頻數(shù)。每千字錯(cuò)誤數(shù)分別為： 藏1班303.9，藏2班341，漢1班258.8，漢2班237.2，有顯著差異(P=0.000)?！耙圆貫橹鳌焙嫌?jì)644.9，“以漢為主”合計(jì)496，也存在顯著差異(P=0.000)。兩類模式下的詞匯錯(cuò)誤率在23%至30%之間。兩者對(duì)比，“以藏為主”學(xué)生作文錯(cuò)誤率要高于“以漢為主”學(xué)生。從五個(gè)大的錯(cuò)誤類別來(lái)看，“以藏為主”學(xué)生的詞類錯(cuò)誤每千字為34次，幾乎是“以漢為主”學(xué)生的兩倍(每千字17.5次)，具有顯著差異(P=0.014)。詞序方面的錯(cuò)誤比較少，分別為每千字4.4次和5次，兩者相當(dāng)。構(gòu)詞方面每千字的錯(cuò)誤數(shù)分別為77.3和57.5，盡管沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，但是仍然可以看出，“以藏為主”學(xué)生的構(gòu)詞錯(cuò)誤相比“以漢為主”學(xué)生超出了三分之一。拼寫錯(cuò)誤幾乎一樣，均為每千字83次左右。冗余錯(cuò)誤數(shù)分別為68.6和48.5(P=0.066)，盡管兩者差異還未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，“以藏為主”學(xué)生錯(cuò)誤數(shù)比“以漢為主”學(xué)生超過(guò)了40%。替代方面的錯(cuò)誤數(shù)分別為98.7和80.1(P=0.156)，沒(méi)有顯著差異。也就是說(shuō)，除了“詞序”和“拼寫”這兩類錯(cuò)誤之外，在“詞類”、“構(gòu)詞”、“冗余”和“替代”四個(gè)方面，“以藏為主”學(xué)生都比“以漢為主”學(xué)生所犯錯(cuò)誤數(shù)要多。

從下一級(jí)錯(cuò)誤類別來(lái)看，在“代詞”、“介詞”和“詞型”三方面存在顯著差異。兩類學(xué)生在“代詞”上的錯(cuò)誤數(shù)分別為17.4和7.2(P=0.041)，在“介詞”上的錯(cuò)誤數(shù)分別為29.7和10.7(P=0.003)，在詞型方面的錯(cuò)誤分別為35.7和20(P=0.033)。仔細(xì)觀察，盡管沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，“以藏為主”學(xué)生分別在“詞類”下的動(dòng)詞錯(cuò)誤、名詞錯(cuò)誤，“構(gòu)詞”下的動(dòng)詞錯(cuò)誤、造詞錯(cuò)誤等幾個(gè)方面均較“以漢為主”學(xué)生超出50%以上。如果進(jìn)一步對(duì)兩類模式下學(xué)生在三大詞類“動(dòng)詞”、“名詞”、“形容詞”方面的錯(cuò)誤數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的話，“以藏為主”和“以漢為主”錯(cuò)誤數(shù)分別是44.7和33.3；46.9和43.6；10.2和8.4。其中在動(dòng)詞方面前者要超出后者將近40%?？傮w而言，“以藏為主”學(xué)生只有在幾個(gè)類別(“詞類”下的“副詞”和“詞序”、“構(gòu)詞”下的“名詞”、“拼寫”、“冗余”下的“名詞”和“形容詞”)上的錯(cuò)誤數(shù)持平或稍稍低于“以漢為主”學(xué)生之外，其余均超出。也就是說(shuō)，“以藏為主”學(xué)生在文本準(zhǔn)確度上表現(xiàn)沒(méi)有“以漢為主”學(xué)生好。

五、 討論

回到前文所提出的研究問(wèn)題，即“以漢為主”教學(xué)模式下L2水平更高的學(xué)生是否在L3作文上的表現(xiàn)更好呢？從本研究結(jié)果來(lái)看，很難給出一個(gè)十分明確的答案。從作文流利度和詞匯豐富度來(lái)看，L2水平更高的“以漢為主”學(xué)生反而表現(xiàn)不如L2水平較低的“以藏為主”學(xué)生。而在準(zhǔn)確度上，前者表現(xiàn)要好于后者。也就是說(shuō)，兩類模式下的學(xué)生在作文質(zhì)量的三個(gè)指標(biāo)上表現(xiàn)并不一致。Ellis & Yuan(2004)認(rèn)為，作文流利度和詞匯豐富度屬于構(gòu)思能力(formulating competence)，而準(zhǔn)確度屬于語(yǔ)法能力(grammatical competence)。也就是說(shuō)，“以藏為主”學(xué)生在作文構(gòu)思能力上要優(yōu)越于“以漢為主”學(xué)生。問(wèn)卷調(diào)查顯示，超過(guò)60%的“以藏為主”學(xué)生認(rèn)為在寫作時(shí)很大程度上依靠母語(yǔ)藏語(yǔ)進(jìn)行構(gòu)思，而“以漢為主”學(xué)生則只有40%左右認(rèn)為在很大程度上依靠藏語(yǔ)進(jìn)行構(gòu)思。心理詞匯表征研究(Jiang，1999)發(fā)現(xiàn)心理詞匯和概念之間的聯(lián)系強(qiáng)弱程度受到語(yǔ)言熟練程度的影響。崔占玲等(2009)的研究進(jìn)一步表明藏-漢-英三語(yǔ)者的心理詞匯和概念聯(lián)系存在強(qiáng)弱差別，即藏語(yǔ)詞匯與概念的聯(lián)系最強(qiáng)，漢語(yǔ)次之，英語(yǔ)最弱。也就是說(shuō)，以藏語(yǔ)構(gòu)思，能更加熟練地建立詞匯與概念的聯(lián)系，表現(xiàn)在作文內(nèi)容上，就會(huì)有更多的話可說(shuō)，也會(huì)使用到更多的詞匯。這也許就是為什么“以藏為主”學(xué)生作文長(zhǎng)度顯著高于“以漢為主”學(xué)生，并且使用了更多英語(yǔ)詞匯的原因。那么，作文長(zhǎng)度能否代表作文水平高低呢？秦曉晴等(2012)發(fā)現(xiàn)單純的頻數(shù)統(tǒng)計(jì)對(duì)于作文水平高低并沒(méi)有區(qū)分力。從本研究來(lái)看，盡管“以藏為主”學(xué)生在內(nèi)容長(zhǎng)度上的表現(xiàn)要好于“以漢為主”學(xué)生，但是在平均句長(zhǎng)和平均詞長(zhǎng)兩項(xiàng)指標(biāo)上，并沒(méi)有表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，并且，在代表詞匯知識(shí)豐富度的標(biāo)準(zhǔn)類型符比這項(xiàng)指標(biāo)上，兩類學(xué)生之間并沒(méi)有顯著差異。也就是說(shuō)，盡管“以藏為主”學(xué)生使用了更多的英語(yǔ)詞匯，但是從詞匯知識(shí)的掌握程度上來(lái)看，兩類學(xué)生之間并不存在顯著差異。值得思考的是，兩類學(xué)生的英語(yǔ)心理詞匯到底如何表征，“以藏為主”是否存在藏-英語(yǔ)義共享較強(qiáng)，漢-英語(yǔ)義共享較弱，而“以漢為主”學(xué)生是否存在漢-英語(yǔ)義共享較強(qiáng)，藏-英語(yǔ)義共享較弱的現(xiàn)象呢？語(yǔ)義共享模式差異是否會(huì)導(dǎo)致詞匯知識(shí)存儲(chǔ)的差異？這些問(wèn)題還有待進(jìn)一步研究。

再來(lái)看兩類模式下學(xué)生在文本準(zhǔn)確度方面的差異?？傮w來(lái)看，“以藏為主”學(xué)生的詞匯錯(cuò)誤率要高于“以漢為主”學(xué)生。有關(guān)研究(何華清，2009)表明學(xué)生詞匯錯(cuò)誤與作文水平呈負(fù)相關(guān)。也就是說(shuō)，如果按照這項(xiàng)指標(biāo)來(lái)衡量的話，“以漢為主”學(xué)生的英語(yǔ)水平要高于“以藏為主”學(xué)生。這是不是意味著學(xué)生漢語(yǔ)L2水平較高的確會(huì)對(duì)英語(yǔ)L3學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面作用呢？要回答這個(gè)問(wèn)題，就需要對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤進(jìn)行較為詳細(xì)的分析，明確到底是什么原因?qū)е隆耙圆貫橹鳌睂W(xué)生英語(yǔ)詞匯錯(cuò)誤較多，而“以漢為主”英語(yǔ)詞匯錯(cuò)誤較少。如前所述，本研究錯(cuò)誤分析只針對(duì)其詞匯錯(cuò)誤而言，詞匯錯(cuò)誤總的分為詞類、詞序、構(gòu)詞、拼寫、冗余和替代等六大類錯(cuò)誤。按照桂詩(shī)春(2004)的分類，拼寫和構(gòu)詞屬于詞匯感知層面的錯(cuò)誤；而詞類、詞序、構(gòu)詞、冗余和替代則屬于詞匯-語(yǔ)法錯(cuò)誤。

首先來(lái)看拼寫錯(cuò)誤，這類錯(cuò)誤與感知表征、特別是記憶有關(guān)，是詞匯感知層面最典型的錯(cuò)誤，與學(xué)生寫作水平的高低并沒(méi)有太大關(guān)系(桂詩(shī)春，2004)。但是拼寫錯(cuò)誤可能與學(xué)生對(duì)單詞的錯(cuò)誤發(fā)音有關(guān)。何安平(2001)發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生拼寫錯(cuò)誤中有一半以上可能與其錯(cuò)誤發(fā)音有關(guān)，她進(jìn)一步指出，這種發(fā)音錯(cuò)誤可能與母語(yǔ)負(fù)遷移有關(guān)。而本研究中兩類模式學(xué)生的拼寫錯(cuò)誤率幾乎一致，如果拼寫錯(cuò)誤受到發(fā)音錯(cuò)誤的影響，而發(fā)音錯(cuò)誤受到L1(或L2)負(fù)遷移影響的話，那么，兩類模式學(xué)生的發(fā)音錯(cuò)誤到底是受到了L1還是L2的影響呢？這個(gè)問(wèn)題還有待進(jìn)一步研究。但不論如何，本研究中四個(gè)班的拼寫錯(cuò)誤率幾乎一致也說(shuō)明拼寫錯(cuò)誤與學(xué)生作文水平高低并不存在相關(guān)性，這也進(jìn)一步說(shuō)明兩類學(xué)生在L3詞匯感知層面沒(méi)有差異。

本研究中詞匯-語(yǔ)法錯(cuò)誤還可進(jìn)一步區(qū)分為語(yǔ)法錯(cuò)誤和語(yǔ)義錯(cuò)誤。其中替代錯(cuò)誤就屬于語(yǔ)義錯(cuò)誤。在這類錯(cuò)誤中，兩類模式的學(xué)生在詞型錯(cuò)誤方面有顯著差異，即“以藏為主”學(xué)生更容易用語(yǔ)義不同的詞來(lái)替代某一概念。這說(shuō)明學(xué)生L3詞匯與概念之間所建立的聯(lián)系還不夠強(qiáng)，是學(xué)生語(yǔ)言水平較弱的表現(xiàn)。從詞類、構(gòu)詞、冗余等幾大類別的錯(cuò)誤來(lái)看，“以藏為主”學(xué)生所犯錯(cuò)誤更多，說(shuō)明“以藏為主”學(xué)生的詞匯語(yǔ)法知識(shí)水平較弱。那么，是什么原因?qū)е逻@一現(xiàn)象呢？原因可能與以下兩個(gè)方面有關(guān)。第一個(gè)原因來(lái)自于L1影響。以“代詞”和“介詞”錯(cuò)誤為例，這兩個(gè)方面的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性?！耙圆貫橹鳌睂W(xué)生代詞錯(cuò)誤主要出現(xiàn)在不會(huì)使用物主代詞上。比如，“*we class are arguing ...”, “*we active time ...”等。這可能與其母語(yǔ)藏語(yǔ)中沒(méi)有物主代詞有關(guān)。藏語(yǔ)中的代詞只有人稱代詞、疑問(wèn)代詞、指示代詞和不定代詞，所屬關(guān)系是通過(guò)人稱代詞來(lái)實(shí)現(xiàn)的(格桑居冕、格桑央京，2004)。從以上兩個(gè)例子也能看出學(xué)生在表示所屬關(guān)系時(shí)使用了人稱代詞。再來(lái)看介詞使用錯(cuò)誤。這類錯(cuò)誤主要是學(xué)生添加多余的介詞造成的，比如“*... discuss on after class”, “*... study with everyday”等。藏語(yǔ)中沒(méi)有介詞這一詞類，介詞的語(yǔ)法功能主要是通過(guò)名詞格的變化來(lái)實(shí)現(xiàn)。比如，要表示英語(yǔ)介詞of的“所屬”功能，藏語(yǔ)通過(guò)名詞的“屬格”來(lái)實(shí)現(xiàn)；要表示英語(yǔ)介詞by，with等的“工具”功能，藏語(yǔ)通過(guò)名詞的“具格”來(lái)實(shí)現(xiàn)；表示英語(yǔ)介詞to, on, in等“方位”功能，藏語(yǔ)通過(guò)名詞的“業(yè)格”、“為格”、“從格”等來(lái)實(shí)現(xiàn)。藏語(yǔ)的這些格的功能都是通過(guò)在名詞后面添加“助詞”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，助詞的形式變化多樣，依據(jù)名詞后面的音節(jié)而定(格桑居冕、格桑央京，2004)。而漢語(yǔ)中有介詞，其語(yǔ)法功能的實(shí)現(xiàn)和英語(yǔ)比較相似。因此，不難看出，“以藏為主”學(xué)生在介詞上所犯錯(cuò)誤較多是受到了L1負(fù)遷移的影響，而“以漢為主”學(xué)生在介詞使用上的低錯(cuò)誤率可能是受到了L2正遷移的影響。這似乎也在一定程度上暗合了Rothman(2015)提出的類型近似模型，即在某一語(yǔ)言規(guī)則上與L3更近似的L1或L2更能成為遷移發(fā)生的源語(yǔ)言。

第二個(gè)原因可能與教學(xué)有關(guān)。在對(duì)授課教師進(jìn)行訪談時(shí)，他們均認(rèn)為對(duì)于“以藏為主”學(xué)生而言，英語(yǔ)語(yǔ)法是一個(gè)難點(diǎn)。主要原因與教材編寫語(yǔ)言和課堂媒介語(yǔ)有關(guān)?！耙圆貫橹鳌钡膶W(xué)生漢語(yǔ)水平普遍較弱，加之學(xué)生還沒(méi)有形成成熟的漢語(yǔ)語(yǔ)法體系，對(duì)于使用漢語(yǔ)進(jìn)行的語(yǔ)法講解理解起來(lái)難度自然就會(huì)很大。而“以漢為主”學(xué)生由于漢語(yǔ)水平普遍較高，漢語(yǔ)語(yǔ)法體系也已基本完備，對(duì)于用漢語(yǔ)編寫和講解的英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則理解起來(lái)自然要相對(duì)容易。由此可以看出，漢語(yǔ)L2水平的確對(duì)英語(yǔ)L3學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極作用，這一結(jié)果似乎在一定程度上印證了Flynn等人(2004)提出的累積增強(qiáng)模型。不過(guò)需要指出的是，這種作用既是直接的，也是間接的。直接作用在于學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中可以利用比較成熟的L2語(yǔ)法體系來(lái)幫助建立L3語(yǔ)法體系，而間接作用則是通過(guò)教學(xué)媒介語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，如果恰好教學(xué)媒介語(yǔ)就是L2，那么L2水平越高，L3學(xué)習(xí)效果可能越好。

六、 結(jié)論

對(duì)于藏族中學(xué)生而言，漢語(yǔ)L2水平越高的學(xué)生在英語(yǔ)L3文本準(zhǔn)確度上表現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢(shì)，而在作文長(zhǎng)度和復(fù)雜度上并未表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)。因此，很難說(shuō)藏族學(xué)生的L2水平在L3習(xí)得中起到了關(guān)鍵作用。但是，不可否認(rèn)，漢語(yǔ)L2水平越高，英語(yǔ)詞匯語(yǔ)法的習(xí)得效果可能會(huì)更好。但是這一作用又與L3教材編寫語(yǔ)言以及課堂授課語(yǔ)言等教學(xué)媒介語(yǔ)聯(lián)系在一起，即教學(xué)媒介語(yǔ)恰好是學(xué)生的L2時(shí),其水平越高，越有助于L3詞匯語(yǔ)法的習(xí)得。盡管漢語(yǔ)L2對(duì)英語(yǔ)L3作文水平高低會(huì)產(chǎn)生一定的影響，但這種影響似乎并非如第二語(yǔ)言主導(dǎo)模型所提出的那樣對(duì)于L3英語(yǔ)學(xué)習(xí)具有絕對(duì)主導(dǎo)作用。相反，藏語(yǔ)L1在英語(yǔ)L3學(xué)習(xí)中既發(fā)揮了正遷移作用，也發(fā)揮了負(fù)遷移作用?？傊捎诓刈逯袑W(xué)英語(yǔ)教材用漢語(yǔ)編寫，教師中既懂藏語(yǔ)又懂漢語(yǔ)的人員很少，目前的狀況可能會(huì)給漢語(yǔ)水平較低的藏族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)造成一定的困難。可以設(shè)想，如果英語(yǔ)教材使用藏語(yǔ)編寫，授課教師也用藏語(yǔ)講解，那么“以藏為主”學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果可能會(huì)更好。