楊玉琴　趙華

摘要： 核心素養(yǎng)視域下知識的可遷移性、整合性、情境性和高階性等特征決定了復(fù)習(xí)課需要幫助學(xué)生實現(xiàn)從知識習(xí)得到能力生成的跨越。2017年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課“我們周圍的空氣”（專題復(fù)習(xí)課），以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為主旨，在教學(xué)策略上具有： 內(nèi)容選擇聚焦學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展；素材組織遵循邏輯化結(jié)構(gòu)化；問題設(shè)計關(guān)注學(xué)生高階認(rèn)知；知識建構(gòu)注重學(xué)生自主能動；遷移應(yīng)用重視新情境問題解決等特征，對復(fù)習(xí)課的教學(xué)改革具有借鑒價值。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng)； 復(fù)習(xí)課； 教學(xué)策略

文章編號： 1005-6629（2018）6-0041-07 中圖分類號： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

復(fù)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著整理、深化和促進(jìn)遷移的重要作用。復(fù)習(xí)課作為基本課型之一，在初三化學(xué)教學(xué)中的地位尤為重要。在近9個月的初中化學(xué)學(xué)習(xí)中，大約有三分之一的時間會用于復(fù)習(xí)。而復(fù)習(xí)課由于其本身的特殊性，被認(rèn)為是最難上的課型。長期的課堂觀察使我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)復(fù)習(xí)課以教師帶領(lǐng)學(xué)生整理知識以及講、練、評的形式進(jìn)行，學(xué)生被動記憶和題型訓(xùn)練，學(xué)習(xí)由考試驅(qū)動，而非源于滿足認(rèn)知的需要及解決問題的需要等內(nèi)驅(qū)力。以至于許多知識考過即忘，復(fù)習(xí)的真正功能未能實現(xiàn)，學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)亦不能真正落地生根。

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革正進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時代，《普通高中課程方案》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）已發(fā)布，一場以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)變革將全面展開。在這一時代背景下，復(fù)習(xí)課教學(xué)如何處理好知識與素養(yǎng)的關(guān)系？如何從應(yīng)試走向素養(yǎng)培養(yǎng)？如何變得生動活潑讓學(xué)生喜歡？這些都是亟待研究和解決的問題。2017年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課以“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的初中化學(xué)課堂教學(xué)”為主旨，并將“我們周圍的空氣”（專題復(fù)習(xí)課）作為賽課主題之一[1]。從該組呈現(xiàn)的9節(jié)課來看，所顯示的優(yōu)秀特質(zhì)為化學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)改革提供了非常好的借鑒作用。

1 核心素養(yǎng)視域下的知識屬性

化學(xué)課程目標(biāo)經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的演進(jìn)過程，這三個階段是傳承與發(fā)展的關(guān)系?！半p基”關(guān)注的是學(xué)科知識與技能，“三維目標(biāo)”則從知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個維度構(gòu)建了一個全人的發(fā)展，而“核心素養(yǎng)”不僅關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展，還關(guān)注學(xué)生應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)所需的必備品格和關(guān)鍵能力，即學(xué)生未來的發(fā)展?！爸R是學(xué)校教育活動得以展開的一個‘阿基米德點，教學(xué)對知識具有絕對的依賴性，但教學(xué)絕不能僅限于知識，而是要通過知識發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”[2]。無論是三維目標(biāo)或核心素養(yǎng)，都不會否定知識的重要價值，只不過后者對知識的認(rèn)知過程和存在方式的要求更高。在核心素養(yǎng)視域下，知識有如下屬性。

1.1 可遷移性

在對素養(yǎng)及核心素養(yǎng)的各種界定中，皆強調(diào)其能夠運用于新的情境或未來發(fā)展。在某一情境下、完成某一任務(wù)所獲得的知識能夠應(yīng)用于另一情境、另一任務(wù)，即為遷移。為適應(yīng)信息時代和知識社會的需求，核心素養(yǎng)指向解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測的情境的能力，因此，知識具有可遷移性。

1.2 整合性

奧蘇貝爾認(rèn)為，“為遷移而教”的實質(zhì)是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中產(chǎn)生惰性知識的主要原因之一是這些知識沒有形成一定的知識網(wǎng)絡(luò)或圖式，遇到實際問題，零散而非結(jié)構(gòu)化保存的知識，不利于訪問和提取。因此，在組織學(xué)科教學(xué)時，不僅要考慮知識的內(nèi)在聯(lián)系和知識系統(tǒng)的嚴(yán)密、完整性，還要注意將學(xué)理內(nèi)容（是什么、學(xué)什么的知識）、認(rèn)知過程（怎么學(xué)、如何學(xué)的知識）以及問題條件知識（何時、何種情境下使用前面兩種知識）三者整合在一起的立體結(jié)構(gòu)。三類知識的交互作用，共同影響著個體在新情境中的問題解決過程，這樣才會形成結(jié)構(gòu)化的、具有高度認(rèn)知靈活性的圖式。

1.3 情境性

傳統(tǒng)教學(xué)產(chǎn)生惰性知識的另一重要原因是即便知識的組織方式是結(jié)構(gòu)化的，但由于這些結(jié)構(gòu)多是以學(xué)科邏輯鏈接在一起，缺乏情境脈絡(luò)的支持，因而在遇到問題時無法與問題情境對接，找到有針對性的解決策略，這種圖式則是僵化、無效的[3]。這就需要我們在教學(xué)時一方面注重知識的結(jié)構(gòu)化，另一方面還需要將知識置于真實的情境中，在一系列實際問題解決中提升學(xué)生的知識遷移能力。

1.4 高階性

人的生存與發(fā)展，需要多種素養(yǎng)，但是，面對21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，這些素養(yǎng)并非平列并重。世界各國共同倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)，如創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力等都是面對21世紀(jì)復(fù)雜問題情境時做出理智的判斷、決策和行動等的“高級素養(yǎng)”[4]。這些素養(yǎng)對應(yīng)著布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知維度中的分析、評價和創(chuàng)新水平，因此，核心素養(yǎng)視域下的知識具有高階性。

2 核心素養(yǎng)視域下的復(fù)習(xí)課教學(xué)策略

正是由于核心素養(yǎng)視域下知識屬性的要求，復(fù)習(xí)課的目標(biāo)指向應(yīng)是學(xué)生知識遷移能力的形成。因此，復(fù)習(xí)課的“溫故”不是簡單的知識再現(xiàn)，而是需要將平時相對獨立、分散的知識，通過再現(xiàn)、梳理、聯(lián)結(jié)的方式整合起來，理清各部分知識在各自體系發(fā)生發(fā)展過程中的縱向聯(lián)系，以及各部分之間的橫向聯(lián)系，從而形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生對知識之間的聯(lián)系的把握、對知識的理解會更為深刻，且能夠靈活、快速地調(diào)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識，舉一反三、觸類旁通地解決新問題，即實現(xiàn)了知識的遷移。

所以，復(fù)習(xí)課教學(xué)不僅是學(xué)生對知識的內(nèi)化（形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)）和外化（知識的應(yīng)用）過程，更是學(xué)科能力的提升。通過復(fù)習(xí)教學(xué)幫助學(xué)生實現(xiàn)從知識習(xí)得向意義建構(gòu)再向能力生成的跨越，即達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。如2017年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽課題之一“我們周圍的空氣”（專題復(fù)習(xí)課）的9節(jié)課例[5]，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為主旨，在教學(xué)策略上進(jìn)行了有益的探索，具有很強的借鑒作用。

2.1 內(nèi)容選擇策略： 聚焦學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

復(fù)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生素養(yǎng)得以發(fā)展的載體。專題復(fù)習(xí)課的主題雖然是確定的，但具體內(nèi)容的選擇策略不同，導(dǎo)致的教學(xué)效果亦不同。對9節(jié)課的課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)，教師選擇的內(nèi)容點各異（如表1所示），有多有少，多則幾乎囊括了課程標(biāo)準(zhǔn)對該主題規(guī)定的所有內(nèi)容點，如課例1；少則只包括空氣成分及用途、氧氣的實驗室制法和含量，如課例6。

在對紛繁復(fù)雜的內(nèi)容進(jìn)行選擇時，首先必須關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)要求。但對某一節(jié)課而言，還需從學(xué)生基礎(chǔ)出發(fā)，考慮一節(jié)課本身的容量。容量太大，學(xué)生沒有思考和消化的時間；容量太少，又容易把復(fù)習(xí)課上成新授課。再者，從聚焦學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)來看，則應(yīng)從相互關(guān)聯(lián)的視角、學(xué)科觀念的視角和學(xué)科方法的視角來進(jìn)行內(nèi)容選擇。因此，該主題的第一課時復(fù)習(xí)則可以從氧氣性質(zhì)及其與二氧化碳等物質(zhì)之間的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系、空氣資源與人類生存和發(fā)展的關(guān)系以及研究物質(zhì)性質(zhì)、制取的一般思路和方法等角度來選擇和整合內(nèi)容。

如課例8，從教師小結(jié)時所展示的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（圖1、圖2）看，該節(jié)課以“魚在旅途”為情境，將人、自然與空氣關(guān)聯(lián)起來，將氧氣與二氧化碳之間關(guān)聯(lián)起來，而有關(guān)“二氧化碳”的內(nèi)容只呈現(xiàn)了與氧氣相關(guān)聯(lián)的部分，留待后續(xù)補充。還凸顯了化學(xué)的學(xué)科本質(zhì)——研究物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與變化及用途與制法，化學(xué)的重要學(xué)習(xí)方法——實驗探究，讓學(xué)生在知識的相互關(guān)聯(lián)中，在研究物質(zhì)的思路方法中，領(lǐng)悟化學(xué)學(xué)科思想和方法，課的立意很高。課例2、課例4、課例7也有相似的選擇策略。教師在統(tǒng)觀知識全局、把握知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，抓住了學(xué)科本質(zhì)，把反映知識之間內(nèi)在聯(lián)系及異同的“骨架”和精髓提煉出來組織教學(xué)，即基于知識又跳出知識，在核心素養(yǎng)的視野下，一覽眾山小。

2.2 素材組織策略： 遵循邏輯化結(jié)構(gòu)化

布魯納認(rèn)為，“正是知識的結(jié)構(gòu)——它的相互關(guān)系或因果關(guān)系——應(yīng)當(dāng)成為教育的重點”[6]。教學(xué)邏輯意指包括思維在內(nèi)的師生教學(xué)活動的內(nèi)在規(guī)律性和有關(guān)主張[7]，它體現(xiàn)了學(xué)科知識發(fā)展的因果關(guān)系以及教學(xué)活動的推進(jìn)符合學(xué)科知識邏輯順序和學(xué)生認(rèn)知順序的程度。對于復(fù)習(xí)課而言，盡管知識是熟悉的，但知識之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)依然需要一定的邏輯才能有效建構(gòu)，即教學(xué)的邏輯化是知識結(jié)構(gòu)化的前提?；谶m宜的情境，以環(huán)環(huán)相扣的問題線索推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，就形成了教學(xué)的邏輯框架，借此引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷跟進(jìn)，從而建構(gòu)起關(guān)于本主題的知識結(jié)構(gòu)、基本觀念和方法。

如圖3所示的課例3，以原始大氣→現(xiàn)在空氣→未來空氣為明線，通過層層推進(jìn)的問題引發(fā)師生對話，讓學(xué)生在邏輯化的問題解決活動中調(diào)取相關(guān)知識，如空氣中各氣體的體積分?jǐn)?shù)、氧氣體積的測定方法、氧氣的性質(zhì)，氧氣與二氧化碳的相互關(guān)系、空氣資源的保護(hù)，并且通過“問題6： 某工廠廢氣中CO2含量如何測定”引導(dǎo)學(xué)生將實驗室測定氧氣的體積的方法進(jìn)行遷移，通過提供信息“CO2+2KOHK2CO3+H2O”，讓學(xué)生自主設(shè)計實驗解決問題。以此實現(xiàn)了復(fù)習(xí)課的溫故和知新功能。

再如課例8（圖4），教師自拍視頻“魚在旅途”： 在兩袋養(yǎng)有金魚的塑料袋中，一袋中加入少量固體X，一袋中通入某氣體，然后將金魚從所在地常州帶到南京的課堂上。以此情境衍生問題，在問題解決中自然建構(gòu)起如圖1、圖2所示的知識結(jié)構(gòu)、觀念和方法。

認(rèn)知心理學(xué)的研究結(jié)果表明，有時頭腦中即使具備解決某個問題所需要的全部知識也不能保證問題得到解決，這是因為頭腦中存儲的知識表征不當(dāng)，組織得不好，應(yīng)用時無法提取。思維導(dǎo)圖以直觀形象的圖式建立起各概念之間的聯(lián)系，它往往從一個核心概念開始，隨著思維的不斷深入，逐步建立起一個有序的發(fā)散和相互關(guān)聯(lián)的圖，是對知識邏輯和思維過程的圖形化表征[8]。用思維導(dǎo)圖作為復(fù)習(xí)課的工具，學(xué)習(xí)者可以整合知識，以使概念之間的聯(lián)系更加清晰，知識的全貌了然于胸，利于知識的遷移，從而形成良好的知識體系，如圖5、圖6分別是課例1和課例7的思維導(dǎo)圖。

2.3 問題設(shè)計策略： 關(guān)注學(xué)生高階認(rèn)知

如前所述，課堂教學(xué)邏輯往往是通過問題來推進(jìn)，問題就是一節(jié)課前進(jìn)的方向，而問題的水平也將決定學(xué)生思維的深度。在9節(jié)課中，都注意了問題的設(shè)計，但問題的認(rèn)知水平并不同。以9節(jié)課的共同內(nèi)容“氧氣的性質(zhì)和用途”復(fù)習(xí)為例，幾種典型提問方式及水平如表2所示。

不同認(rèn)知水平的問題并無好壞之分，它們在課堂教學(xué)中各司其職，相互補充。對于一些基礎(chǔ)性的知識，要求學(xué)生能達(dá)到記憶層次是完全應(yīng)該的，但長期停留于這樣的層次，課堂教學(xué)會缺失思維發(fā)展和智慧挑戰(zhàn)的深層價值，不利于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)（2011版）將認(rèn)知過程分為由低到高的六個水平。在較低的“記憶、理解”層次，所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動，學(xué)習(xí)的結(jié)果為“保持”，是為淺層學(xué)習(xí)；在較高的“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新”等層次，涉及的大多是劣構(gòu)問題解決、元認(rèn)知、批判性思維等高階思維活動，學(xué)習(xí)的結(jié)果是對知識的深層理解和遷移應(yīng)用，是為深度學(xué)習(xí)[9]。核心素養(yǎng)的目標(biāo)是讓學(xué)生成功地適應(yīng)新情境、解決新問題，即幫助學(xué)生發(fā)展可遷移的知識，那就需要深度學(xué)習(xí)。因此，教師在設(shè)計問題時，必須兼顧各個層次，并認(rèn)識到較高水平的問題對學(xué)生高水平思維形式的意義，把學(xué)生推向“記憶”層面之上的更高認(rèn)知水平，推動學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

2.4 知識建構(gòu)策略： 引導(dǎo)學(xué)生自主能動

課堂中，當(dāng)教師講得非常完整且完美時，往往是教師的思維代替了學(xué)生的思維。學(xué)生的主動探索過程被取代，就無從獲得形成核心素養(yǎng)所需要的學(xué)科觀念和方法。無論是新授課還是復(fù)習(xí)課，都應(yīng)把握這樣一條原則： 學(xué)生積極主動的參與是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的前提保障。在教學(xué)過程中，學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人替代。如圖5和圖6所示，課例1和課例7皆呈現(xiàn)了思維導(dǎo)圖，但課例1是隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)由教師逐漸給出。而課例7則是教師引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建，通過3個活動“活動一： 以空氣為中心擴散”、“活動二： 以氧氣為中心發(fā)散”、“活動三： 尋找互相之間的聯(lián)系”，由小組合作、自主建構(gòu)、學(xué)生自評、互評等活動充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。發(fā)散思考問題，梳理知識，最后由發(fā)散升華到聯(lián)系與整合，始終注意讓學(xué)生自主地整理、建構(gòu)、交流、反思和評價，同時，通過教師的引導(dǎo)、點撥等方式可完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，使之漸趨于合理化、系統(tǒng)化。如圖7所示是教師在課堂呈現(xiàn)的學(xué)生構(gòu)建的知識圖，圓圈或箭頭是學(xué)生展示和評價時教師所做的記號。

2.5 遷移應(yīng)用策略： 在新情境中解決問題

復(fù)習(xí)課僅僅滿足于知識整合還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，其最終目的是為了更好地應(yīng)用。所以復(fù)習(xí)課需要將學(xué)生置于新的問題情境中解決問題，以實現(xiàn)知識的遷移。傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課，采取的主要是“熟悉化”策略，也就是反復(fù)再現(xiàn)知識，不斷通過練習(xí)鞏固知識；核心素養(yǎng)視域下的復(fù)習(xí)課，應(yīng)該采用“陌生化”策略，即通過新載體設(shè)計，促使學(xué)生進(jìn)入陌生情境，進(jìn)入探究狀態(tài)，從而使舊知識的提取、選擇和組合成為解決新問題的過程。

如課例2，在討論二氧化碳觀測數(shù)據(jù)后，設(shè)計“學(xué)生活動3： 設(shè)計實驗測定某工廠廢氣中CO2的體積分?jǐn)?shù)”（假設(shè)尾氣中只有CO2與氫氧化鉀反應(yīng)）；課例3在引導(dǎo)學(xué)生回顧氧氣的實驗室制法后，提供物品： 飲料瓶、紗布袋、線、單孔橡皮塞、導(dǎo)管、錐子等（各組提供的物品不同），藥品： 過氧化氫溶液、二氧化錳球，要求每組設(shè)計一套控制反應(yīng)發(fā)生和停止的裝置；課例4在討論了拉瓦錫測定空氣中氧氣含量的實驗裝置后，要求循著拉瓦錫的方法，小組合作選擇其他的反應(yīng)原理設(shè)計實驗（圖8），進(jìn)而又拓展到用傳感器測量曖寶寶內(nèi)物質(zhì)消耗空氣中氧氣的情況；課例5要求學(xué)生通過實驗來探究： 能使帶火星木條復(fù)燃的一定是純凈的氧氣嗎？學(xué)生通過排水集氣法收集不同濃度的氧氣來進(jìn)行驗證，從而厘清學(xué)生頭腦中的錯誤觀念；課例8在討論教材中測定氧氣含量原理的基礎(chǔ)上，提出問題： 足量紅磷真的能夠耗盡瓶中氧氣嗎？通過傳感器技術(shù)同時獲得了實驗裝置內(nèi)的壓強、溫度和氧氣體積分?jǐn)?shù)曲線，讓學(xué)生通過比較不同曲線的起點、終點及變化趨勢來判斷曲線的涵義，從而學(xué)會分析和處理數(shù)據(jù)；課例9則在探究了袋中所裝固體是CaO2后，給學(xué)生提供信息“CaO2能與稀鹽酸快速反應(yīng)，在水中會逐漸長時間產(chǎn)生氧氣，是一種優(yōu)良的供氧劑”，讓學(xué)生設(shè)計裝置完成該實驗，并檢驗產(chǎn)生的氣體。在“袋中氣體的成分有哪些？如何知道它們的含量？”的討論中，學(xué)生回顧氧氣體積的測量方法，教師進(jìn)而介紹新儀器，

由學(xué)生用數(shù)字化儀器——檢測管來測量A、 B兩袋氣體中二氧化碳的含量，拓寬了學(xué)生的思路。

復(fù)習(xí)課不像新授課那樣有“新鮮感”，教學(xué)過程較難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。若努力在“新”字上做文章，在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的心理、認(rèn)知能力選取負(fù)載知識點的新穎素材，讓學(xué)生親歷知識建構(gòu)和問題解決過程，則實現(xiàn)了化學(xué)知識的再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造，也提高了學(xué)生綜合應(yīng)用知識解決問題的能力，有效地實現(xiàn)知識的遷移。

3 結(jié)語

復(fù)習(xí)課將以往的知識匯總為一個可供學(xué)習(xí)的“集合”，這樣的“集合”，本身就是課程開發(fā)行為，是對學(xué)科知識和學(xué)生經(jīng)驗全新的組織形態(tài)。在核心素養(yǎng)視域下，賦予復(fù)習(xí)課獨特的教育價值和課程意蘊，即對知識的回憶、提取和重組，是學(xué)生面對更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境時理解特定信息、實現(xiàn)知識整合和問題解決的策略行為。這樣的教學(xué)需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，能理解核心素養(yǎng)下的知識屬性，并具有相應(yīng)的課程開發(fā)和實施能力。

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