文/ 宋穎（復(fù)旦大學(xué) 藝術(shù)教育中心）

一、背景

源于古希臘的自由教育理念在中世紀(jì)深深影響了牛津、劍橋和巴黎大學(xué)等國際頂級名校，雖然部分美國大學(xué)在市場化影響下以專業(yè)教育為主，但大部分的美國大學(xué)保持并發(fā)展了通識教育模式，在專業(yè)培訓(xùn)同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的人文素質(zhì)、創(chuàng)意思維、批判精神和社會道德等綜合素質(zhì)的教育。通識教育基本理念源于蘇格拉底對“經(jīng)過反省的生命”價(jià)值的信仰，以及亞里士多德“具有反省意識的公民”。2姜有國.全球視野下的通識教育發(fā)展與教師的角色[ J].通識教育評論.2017年總第3期.P116.英國哲學(xué)家密爾首先指出大學(xué)不是職業(yè)教育場所，大學(xué)教育應(yīng)該“培養(yǎng)有能力、有教養(yǎng)的人才。單純傳授技術(shù)不是各個時(shí)代向后代傳承的義務(wù)，也不屬于支撐文明和價(jià)值的范疇”3[英]約翰.密爾著.孫傳釗譯.密爾論大學(xué). [M].上海.商務(wù)印書館.2013.P15.。如今美國的通識教育課程包括四大門類，即藝術(shù)、人文、社會科學(xué)、自然科學(xué)，近年來，國際上關(guān)于通識教育的討論，也從課程內(nèi)容和比例設(shè)置的討論，延伸到對教學(xué)模式和方法的思考和討論，強(qiáng)調(diào)在課堂上師生互動交流和以學(xué)生為中心的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。

混合式教學(xué)是一種結(jié)合了線上教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)模式的全新教學(xué)模式，這種教學(xué)模式把傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)間和空間都進(jìn)行了擴(kuò)展，即部分的“教”和“學(xué)不再是在同一時(shí)間和同一的地點(diǎn)發(fā)生。全新的教學(xué)模式必然也帶來了全新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，混合式教學(xué)其實(shí)不是簡單的線上+線下課堂的形式上相加，該模式在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)效果等各方面都帶來了革命性的變化。由于電腦網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的深度參與，混合式教學(xué)帶來了學(xué)習(xí)和教學(xué)效率的極大提升，相比較傳統(tǒng)教學(xué)模式，混合式教學(xué)模式依托快速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，具有一些得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。

相比較傳統(tǒng)教學(xué)，混合式教學(xué)模式強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)主動性，讓傳統(tǒng)教學(xué)中的“教”為主轉(zhuǎn)換到 “學(xué)”為主，更加符合以上四條基本規(guī)律，其具體的獨(dú)特優(yōu)勢可以歸納如下：

1．因?yàn)檎n程內(nèi)容中由教師向?qū)W生單向傳遞和相對固定的教學(xué)內(nèi)容基本上轉(zhuǎn)移到了線上課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可以根據(jù)自身?xiàng)l件和時(shí)間安排，靈活機(jī)動地安排自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，尤其是可以安排碎片時(shí)間反復(fù)多頻次學(xué)習(xí)。

2．線上課程內(nèi)容可以反復(fù)播放，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中可以更具自身?xiàng)l件和理解能力的不同，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)其中某一部分的內(nèi)容，可以自主確定學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)并反復(fù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)，還可以在學(xué)習(xí)過程中截屏保存或記錄筆記，大大提高了學(xué)習(xí)的有效性和靈活性。

3．學(xué)習(xí)和交流方式可以比較多樣化，基于日益發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，學(xué)生線上討論交流，課程資料傳遞，課程作品展示交流等教學(xué)輔助技術(shù)，讓教學(xué)活動具有更多的豐富性和層次性。

4．從教師角度看，在混合式教學(xué)模式中，傳統(tǒng)教學(xué)模式中每次上課都在重復(fù)講述的內(nèi)容可以在以后的教學(xué)單元中重復(fù)播放，教師可以騰出時(shí)間和精力去關(guān)注、研究并更新那些需要與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容，讓需要更新的內(nèi)容和需要面對面交流傳授的內(nèi)容成為線下課堂的教學(xué)主體內(nèi)容。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J? Piaget),他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的心理學(xué)家，基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn), 他提出發(fā)生認(rèn)識論,堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。建構(gòu)主義被認(rèn)為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”, 是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下,不僅形成了一套全新的學(xué)習(xí)理論, 也正在形成全新的教學(xué)理論，為教學(xué)改革提供了一個新的視角。建構(gòu)主義理論豐富,流派眾多,但都認(rèn)為知識是認(rèn)知主體主動進(jìn)行建構(gòu)的結(jié)果, 學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本理念可以呈現(xiàn)為以下的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀三個方面。

1．知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征, 它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說, 它不是問題的最終答案, 更不是亙古不變的永恒真理。它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革和闡釋，知識也并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界運(yùn)行法則, 提供解決問題的方法。1丁遠(yuǎn)坤.建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示[ J].高教論壇, 2003, (6).事實(shí)上當(dāng)今以技術(shù)解決技術(shù)引發(fā)的一系列問題正逐步走向困境，在具體的問題解決中, 知識具有情境性，需要針對具體問題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得較為普遍的認(rèn)同, 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解或闡釋都是是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的, 取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程?？肆_齊在其專著《歷史學(xué)的理論和實(shí)際》中提出“一切歷史都是當(dāng)代史”，歷史其實(shí)就是一個不斷重新構(gòu)建的過程，因?yàn)槲覀兯私獾降臍v史都是別人提供的資料。

2．知識的獲得是通過建構(gòu)形成的，而不是完全接受外來傳輸而成的。人們是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識體系，用自己的方式去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。因此學(xué)習(xí)并不是簡單的知識的積累，它包括了新舊知識結(jié)構(gòu)的重組和整合，因此在教學(xué)中不能無視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)和知識結(jié)構(gòu)，不能簡單生硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的填灌，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識體系。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)不是一個單向傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新知識體系的過程。

3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，同時(shí)也要求教師的教學(xué)主體理念發(fā)生變化，即教師角色要轉(zhuǎn)變，由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的設(shè)計(jì)者、組織者、促進(jìn)者、參與者和幫助者。要改變傳統(tǒng)的師生角色, 教師在教學(xué)過程中要充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位, 調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性, 積極開展教學(xué)互動,給學(xué)生發(fā)言和表達(dá)自己思想的機(jī)會, 鼓勵學(xué)生反向思維、質(zhì)疑思維, 變學(xué)生由無奈的聽講、記憶為主動的參與、發(fā)現(xiàn)和探究,教師則由控制講授型的“講師”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的“導(dǎo)師”。

圖1

圖2

三、混合式教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用

我國學(xué)者把與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用, 利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神, 最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。1陳威.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述[ J].學(xué)術(shù)交流.2007.156期.P176.筆者在混合式教學(xué)的線上課程《虛擬空間設(shè)計(jì)與表現(xiàn)》教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，取得了一些意外的驚喜，同時(shí)也有意外的問題的發(fā)生。驚喜之處結(jié)合了建構(gòu)主義理論的混合式教學(xué)不僅獲得學(xué)生的認(rèn)可，也極大地提高了教學(xué)效率和學(xué)習(xí)有效性，意外的問題是，過度鼓勵學(xué)生的個性化追求和拋棄普遍性的共識，讓不少缺乏天賦和刻苦精神的學(xué)生感到學(xué)習(xí)的艱難，以及遇到問題時(shí)的無助，因?yàn)?，每個學(xué)生學(xué)習(xí)側(cè)重和目標(biāo)不同，有些問題不是共性的，無法合作討論解決。以下是筆者在混合式教學(xué)中所鼓勵的學(xué)習(xí)方法和實(shí)踐的教學(xué)方法。

1．自主性學(xué)習(xí)

圖3

圖4

知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，學(xué)習(xí)者不是被動的接收信息，而是主動地運(yùn)用已有知識經(jīng)驗(yàn)對新知識、新信息的意義建構(gòu)，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者要主動地對外部信息進(jìn)行選擇和加工，教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心。但由于每個學(xué)習(xí)者之間存在著很大的差別，個人經(jīng)驗(yàn)的不同導(dǎo)致人與人之間對事物和現(xiàn)象的看法存在差異，對知識的需求也千差萬別，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被 “傳遞”，也不能機(jī)械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。

自主性學(xué)習(xí)就是基于問題解決意識來建構(gòu)知識的過程。在本次教學(xué)實(shí)踐中，通過有意義的問題情境，讓學(xué)生自己設(shè)定設(shè)計(jì)主題和構(gòu)思空間場景，然后在具體的三維軟件建模過程中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所探究有關(guān)知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)能力，而且，自主性研究學(xué)習(xí)也給學(xué)生們帶來了強(qiáng)烈的成就感，一種歷經(jīng)艱辛最終有所收獲的愉悅。所有本次課程的期末設(shè)計(jì)作品有上乘表現(xiàn)的學(xué)生無不承認(rèn)自己曾經(jīng)歷過連續(xù)十個小時(shí)以上甚至通宵以解決問題。

2．情境化學(xué)習(xí)

建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)稱為情境化學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張情境化教學(xué)并強(qiáng)調(diào)知識的表征與多樣化的情境相聯(lián)系，以及根據(jù)不同情境來組織課程教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。知識必須依存于具體情境，具有情境性，創(chuàng)設(shè)合適的教學(xué)情境尤為重要，在本文的教學(xué)實(shí)踐案例中，讓學(xué)生虛構(gòu)一個設(shè)計(jì)主題，期末完成一個類似設(shè)計(jì)投標(biāo)方案的文本，以效果圖表現(xiàn)自己的設(shè)計(jì)結(jié)果，以文字表達(dá)設(shè)計(jì)思路，其中還會有各自所遇到問題的描述。

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中, 不太重視引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗(yàn)中去生成新的知識。而在這次混合式教學(xué)中, 筆者向?qū)W生提供大量的設(shè)計(jì)資料和建模資料，并運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)媒體為學(xué)生創(chuàng)造交互式的學(xué)習(xí)和交流環(huán)境，如線上課堂PBL討論區(qū)，及公共討論區(qū)，以利于學(xué)生的主動探索、和相互討論，盡量由學(xué)生自己嘗試解決問題, 在新知識與學(xué)生內(nèi)在的原有知識結(jié)構(gòu)之間架起橋梁，提高學(xué)生把知識運(yùn)用于解決具體問題的能力，啟發(fā)學(xué)生通過自己的思考和探索，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題。

3．合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指通過提問、討論和交流，共享集體思維成果，完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)過程。合作學(xué)習(xí)主要是指師生之間、學(xué)生之間的互動交流，以小規(guī)模學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，來共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。在本次教學(xué)實(shí)踐中，運(yùn)用了線上課程的運(yùn)行平臺超星系統(tǒng)提供的公共討論區(qū)和PBL模塊，讓學(xué)生自由發(fā)表各自遇到的問題或是作品，每個學(xué)生以及教師都可以做出答復(fù)，包括作業(yè)需要的一些大容量資料的傳遞。

學(xué)習(xí)具有社會性，學(xué)生有著自己的經(jīng)驗(yàn)世界和追求目標(biāo)，不同的學(xué)生對某一問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)生之間可以通過相互溝通和交流、爭辯和討論，利用集體智慧共同解決問題，學(xué)生共同分享經(jīng)驗(yàn)，共同討論感興趣的話題，相互促進(jìn)學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)和交流討論為個體知識體系之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機(jī)會，可以使學(xué)生了解到那些與自己不同的觀點(diǎn)，建構(gòu)起對知識更全面豐富、更深層次的理解。合作學(xué)習(xí)還有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作能力，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)合作精神。在筆者的混合式教學(xué)課堂中，學(xué)生被分成5人小組合作學(xué)習(xí)，他們可以討論遇到的問題，可以交流學(xué)習(xí)資料，展示階段作品，同時(shí)，小組合作學(xué)習(xí)也有效提高了教學(xué)效率，有些小的技術(shù)問題，就由各組中技術(shù)相對高的學(xué)生代為指導(dǎo)解決了，不需要教師逐個解答一些相對容易的問題，可以集中精力解決那些比較棘手的難題。

四、混合式教學(xué)實(shí)踐引發(fā)的思考

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，對我們的教學(xué)活動具有重要的指導(dǎo)意義，也對我們當(dāng)前的教育教學(xué)改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，幫助大家進(jìn)一步思考如何從“教”為主轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為主的教學(xué)模式。但是任何理論都是完美無缺的，尤其是結(jié)合復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐，面對千差萬別的學(xué)生群體，任何理論都需要深入細(xì)化地應(yīng)用在實(shí)踐中，尤其是要結(jié)合實(shí)踐不斷進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化。在此次的混合式教學(xué)中收獲了一些驚喜，也遇到了意外的問題，這些問題讓我思考在推行以“學(xué)”為主，以學(xué)生為中心的教學(xué)理念所帶來的弊病缺陷。

1．建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，客觀世界是不能被個人絕對真實(shí)地反映的，知識不是認(rèn)知主體對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和對客觀規(guī)律的正確反映，而只是人們對世界的一種解釋，或是對問題解決的一種假設(shè)，這種解釋和假設(shè)不是絕對正確的，而是猜測性的，知識必須依賴于具體的認(rèn)知個體，具有個體性，同時(shí)，知識必須依存于具體情境，任何知識在被個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。個人所認(rèn)識的世界圖像是按照個人的已有的認(rèn)知圖式和經(jīng)驗(yàn)，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認(rèn)識到自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，不存在唯一的絕對真實(shí)的客觀實(shí)在。學(xué)習(xí)過程就是建構(gòu)知識的過程，是在不確定性情境中探索的過程。教學(xué)不能把知識作為固化模式教給學(xué)生，不要去壓服學(xué)生接收，應(yīng)由學(xué)生自己來建構(gòu)完成。該觀點(diǎn)忽略了一些在一定范圍內(nèi)已經(jīng)形成普遍共識的關(guān)于世界的認(rèn)知或圖式，否認(rèn)知識的客觀普遍性，過于強(qiáng)化個體性而拋棄整體性，具有唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)主義傾向。

這種過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體在認(rèn)知和建構(gòu)過程中的主動性和個性化，而不重視知識內(nèi)容的客觀性和普遍性，容易陷入另外一個極端——主觀經(jīng)驗(yàn)主義，從而讓求知路上的學(xué)生無所適從，產(chǎn)生一些本來可以被教師糾錯的偏差。知識或者經(jīng)驗(yàn)，畢竟也有相當(dāng)部分內(nèi)容是被千千萬萬人歷經(jīng)若干年驗(yàn)證后被提煉出來的客觀規(guī)律或有效經(jīng)驗(yàn)體系，如果學(xué)生在初期就掌握這些人類共同智慧的結(jié)晶，那么就可以在學(xué)習(xí)過程中少走一些彎路，少犯一些前人所犯過的錯誤，不必每個人都需要摸著石頭過河。而且，學(xué)生們畢竟不是富有經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立研究學(xué)者，在一門通識教育課程中遇到的問題，不可能有太多的時(shí)間和精力去獨(dú)立研究和解決。

在筆者的混合式教學(xué)實(shí)踐中，相當(dāng)部分學(xué)生因?yàn)閷θS軟件的操控相對缺乏天賦，對設(shè)計(jì)效果的把握缺乏經(jīng)驗(yàn)，但在本次課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置中，由于對于普遍性的知識點(diǎn)不夠重視，過度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個性化和自由度，導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力弱和相關(guān)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生感到該課程學(xué)習(xí)艱辛，會遇到眾多的難題和困惑，極大地挫傷了學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)熱情。我們不否認(rèn)個人的經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)是有差異的，對知識的理解也存在不同，但是也要認(rèn)識到知識經(jīng)驗(yàn)仍具有普遍性和客觀性。在教學(xué)實(shí)踐中，一些總結(jié)出來的普遍性知識經(jīng)驗(yàn)是有必要集中講解的，這樣可以大大提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和動力。

2．建構(gòu)主義認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到困難時(shí)，學(xué)習(xí)動機(jī)才能得到最大限度地激發(fā)。只有當(dāng)主體已有知識無法解決他的新問題時(shí)，才會盡最大努力去尋找用于解決新問題的新知識。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體對知識的主動探索及對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)突出了學(xué)生的認(rèn)知主體性。建構(gòu)主義對個體意義建構(gòu)的關(guān)注，倡導(dǎo)了主體的能動性，對于充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，促進(jìn)學(xué)生探究性、創(chuàng)造性的發(fā)展，有其一定的積極意義。

從教學(xué)實(shí)踐看，學(xué)習(xí)者在課程的前期階段，大部分知識還是需要教師的講授，師生之間的討論交流也是學(xué)習(xí)的有效途徑。學(xué)生在學(xué)習(xí)的后半階段，因?yàn)楦髯运龅脑O(shè)計(jì)作品不同，需要用到的軟件技術(shù)不同，遇到的問題也就不同，這個時(shí)候就需要學(xué)生個體發(fā)揮各自的學(xué)習(xí)積極性主動性，通過交流或網(wǎng)絡(luò)查詢，尋找解決問題的方法。所以，個性化的研究不是貫穿學(xué)習(xí)的始終，而是側(cè)重在中后期，而學(xué)習(xí)的前期階段，還是需要通過高效率的集中傳授知識點(diǎn)和前人經(jīng)驗(yàn)，讓所有學(xué)生盡快站在前人的肩膀上進(jìn)行繼續(xù)研究。早期學(xué)習(xí)階段遇到的大部分問題，基本是具有普遍性的問題，也是幾乎每個初學(xué)者都有可能遇到的問題，對于這類問題的解決，其實(shí)已經(jīng)存在了解決方案，教師需要集中解決這些共同問題，不需要每個學(xué)生依托一己之力，低效率的各自去解決問題。

我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師的集中教學(xué)和指導(dǎo)意義是不容忽視的?！督逃械慕?gòu)主義》中指出，“教師需要給學(xué)生提供必要的經(jīng)驗(yàn)，使他們能夠科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。然而，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的。如果要改變學(xué)生的理解，使之適應(yīng)那些已經(jīng)被接受的科學(xué)的理解，那么權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)（通常是教師）是必要的?！?維果茨基學(xué)派也認(rèn)為，要改變學(xué)生的理解，權(quán)威（通常是教師）的干預(yù)與協(xié)調(diào)是必要的，......這種作用不是阻礙學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，而是促進(jìn)。1萊斯利.P.斯特弗,杰里.蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[M].上海.華東師范大學(xué)出版社.2002.P338.所以，教師的集中教學(xué)可以是和學(xué)生的個性化主動研究并重的，對應(yīng)不同的學(xué)習(xí)階段，而不應(yīng)過度強(qiáng)調(diào)“以學(xué)為主”。畢竟，學(xué)習(xí)的效率和教學(xué)結(jié)果才是方法有效性的最終衡量標(biāo)準(zhǔn)。2王旅，余楊奎.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論剖析[ J].當(dāng)代教育論壇.2010.4期.P15.20世紀(jì)60年代美國教育學(xué)家布魯納發(fā)起的八年課程改革運(yùn)動，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和研究創(chuàng)造，最終導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下滑而不得不宣告教育改革的失敗。3譚頂良,王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑.[ J].南京師大學(xué)報(bào).2005年.6期.P105.

五、結(jié)語

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)固然有其先進(jìn)和優(yōu)越之處，尤其是結(jié)合了當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的混合式教學(xué)手段，學(xué)生們可以從過去的被灌輸狀態(tài)轉(zhuǎn)入主動學(xué)習(xí)狀態(tài)，但傳統(tǒng)的教學(xué)也并非一無是處，到底在具體教學(xué)中是以“學(xué)”為主，還是以“教”為主，我們應(yīng)該結(jié)合各自專業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生狀況，做出最合適的教學(xué)方案，提高教學(xué)效率，提升的學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一個內(nèi)容比較豐富的理論體系，是一個框架，它并沒有專門針對教育教學(xué)活動提出一套具體的操作規(guī)程。任何教育理論只有在教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證和優(yōu)化、提升，才能實(shí)現(xiàn)理論的完善，才能更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)其意義與價(jià)值。理論是灰色的，只有結(jié)合實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐，理論本身才有價(jià)值，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不應(yīng)該是固化不變的，需要在具體的混合式教學(xué)實(shí)踐中，不斷的調(diào)整改變和完善，才能保持理論的先進(jìn)指導(dǎo)意義，也促進(jìn)理論自身的發(fā)展。

通識教育不僅在全球范圍內(nèi)獲得更多的關(guān)注和發(fā)展，在中國更多的大學(xué)也在進(jìn)一步的推廣和發(fā)展通識教育，同時(shí)，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日漸深入日常生活，混合式教學(xué)也在越來越多的中國大學(xué)中普及。中國的大學(xué)本科教育的發(fā)展正面臨一個難得的良機(jī)，即在內(nèi)容、技術(shù)、理念三方面都可以取得改革成果，獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和教學(xué)效果提升。