孫媛媛

文本體式是閱讀和寫作實踐中反復出現(xiàn)的、被遵從或恪守的文本類型，是人們習以為常的閱讀和寫作現(xiàn)象。針對文本體式的研究，我國中學語文教材編寫和教學研究主要經(jīng)歷了以下幾個階段：

一、以文本體式建構(gòu)教材與課堂教學結(jié)構(gòu)的階段：我國在建國后的教材編寫相當長時間都是以文本體式來建構(gòu)的，主要是按照記敘文（小說）、散文、說明文、議論文、戲劇、詩歌等文本特質(zhì)編寫。目前港臺仍有不少版本沿用這種體例。這樣編排的教材，在教學中自然也形成了一些教學的基本范式。

二、文本體式研究衰微階段：在課程改革之后，教材轉(zhuǎn)向以人文主題為單元主線，文本體式被進一步弱化，文章學等知識講解被從教材中剔除。在一線教學中呈現(xiàn)重視人文價值的傾向，基本不涉及文章學領(lǐng)域。

三、文本體式進入教學研究階段：從本世紀開始，對文本體式在教學中的作用得到研究界和一線教師的重視。但是形成一種科學自覺地研究，并嘗試在教學中加以應(yīng)用卻是近年才開始的。2009年，以王榮生先生及其團隊繼續(xù)大力倡導和致力于有關(guān)語文教學內(nèi)容的研究，研究呈現(xiàn)出逐漸深化的趨勢。孫紹振先生從“文本解讀”這個維度，通過具體案例分析，說明了在教學中要重視體式的研究。

仔細分析他們的研究，可以看出他們研究的走向，這些研究主要集中在文本的解讀。如孫紹振教授的文本細讀深入新穎，但對一線教學內(nèi)容如何確定涉及不多。王榮生教授的研究主要研究 “教什么”，對教學內(nèi)容的確定，是他研究的重點，這方面對一線教師教學有較大的指導作用。但是確定了“教什么”，還需要考慮如何選擇“教學點”，對選擇的“教學點”“如何教”，這些都是值得需要在實踐層面進一步解決的問題。

借鑒文本體式研究的理論，提升中學語文課堂的共生力，需要抓住兩個著力點開展：

一是要把握文本體式的共性和個性統(tǒng)一的特點。

以散文體式來說，它是一種抒發(fā)作者真情實感、寫作方式靈活的記敘類文學體裁，在中國古代文學中，散文與韻文、駢文相對，不追求押韻和句式的工整。這是廣義上的散文。在中國現(xiàn)代文學中，散文指與詩歌、小說、戲劇并行的一種文學體裁。這是狹義上的散文。這是其共性。但是如果再細致區(qū)分，至少還要區(qū)分其體式上的個性元素。比如，從寫作方式上講，散文還可以分為敘事性散文、抒情性散文、議論性散文；從寫作內(nèi)容上講，又可以區(qū)分為寫人、記事、寫景（狀物）等幾類。而在各種小類別里，又可以繼續(xù)細分，如同為狀物的散文，其狀物的特質(zhì)、狀物的目的、所狀物與主旨的關(guān)聯(lián)等等又有區(qū)別。從這個意義上講，基于文本體式的研究，課堂教學就不可能走入僵化的“模式化”，并且具備了“活化”的解讀特征和教學建構(gòu)。

二是在課堂教學中充分運用文本體式研究的成果，放大教學的價值。

語文課堂教學首先要確定“這一篇”的文本體式，這樣才能確定教學的方向，這是開展教學的前提；其次，要研究“這一篇”自身的獨特之處，如架構(gòu)、意蘊、語言等，這樣，才能教出“這一篇”的個性。

基于上面這兩個層次，一篇文本的課堂教學（包括預(yù)習和課后自主學習環(huán)節(jié)）還需要圍繞四個方面去完成，讀“活”，教“活”，學“活”，用“活”。

讀“活”是基礎(chǔ)，師生在接觸文本之初，應(yīng)該是“無知”的，這樣才能讀出文本的原味，讀出“我”眼中的“這一篇”。

教與學，是課堂教學的雙翼，“活”在于要師生、生生都能發(fā)揮各自的活力，實現(xiàn)文本解讀的個性碰撞，這樣的課堂才是共生的課堂，才是發(fā)展的課堂。

用“活”是教學最終要達成的目標，是教學要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)，指向兩個方面：一是由課堂學習的這一篇，進而養(yǎng)成閱讀這一類文本體式文本的能力；二是破解這一類體式文本的寫作基因，并進而化用到自己的寫作體驗和實踐中去。

中學語文課堂教學中“教”與“學”的共生，“讀”與“用”的共生。要實現(xiàn)這四個方面的活化，要有靈動的過程，也要有實實在在的效果，最終要達到行為和結(jié)果多向互動與促進的教學境界。（如圖）

以《老王》為例，這篇文章入選多種版本的語文教材。關(guān)于這篇文章教學的討論很多，一般都是圍繞老王的“不幸”和“善良”體現(xiàn)在哪里來作為課堂教學的重點，以作者（“我”）為什么會感到“愧怍”作為教學的難點。這樣的設(shè)計固然抓住了文本解讀的要點。但是從文本體式研究的角度來看，這樣的設(shè)計，其教學內(nèi)容恰恰是模糊的。如果教學《孔乙己》，我們是否也可以圍繞“孔乙己是怎樣的一個人”“造成孔乙己悲劇命運的原因是什么”來設(shè)計？如此看來，作為散文和小說教學的界限在哪里？

筆者認為，作為散文，人物是寫人一類散文的主體，閱讀寫人類散文和教學這類文本就要回到如何刻畫人物和描寫人物的目的本身。而作為小說，人物則是故事敘述鏈條中的一個組成要件，閱讀和教學則應(yīng)該回到故事本身中去，人物在故事中的定位和人物之間關(guān)系的定位，是解讀小說的鑰匙，也是教學切入的關(guān)鍵點。

《老王》一文的教學可以圍繞以下幾個方面的關(guān)系展開：作者眼中的老王是怎樣的人，老王眼中的作者一家是怎樣的人，作者一家和老王的交往主要體現(xiàn)了何種人際關(guān)系，作者回憶老王這個人物及其往事主要目的是什么。解決了這幾個問題，就抓住了寫人類散文的共性，再結(jié)合楊絳散文個別化的特征，如回憶散文的寫作切入點、作者選擇素材的特點、語言的風格等個性化的表述，我們就能和學生一起直接抵達文本的核心層。如果能組建回憶性寫人散文的教學任務(wù)群，選擇魯迅的《藤野先生》、梁實秋的《我的一位國文老師》等，引導學生揣摩，并回憶自己成長道路上遇到的印象深刻的師長同學等等，借鑒這類文章的寫法，學生就能夠比較容易實現(xiàn)讀寫共生，從而實現(xiàn)教學內(nèi)容和寫作實踐在“類化——活化——轉(zhuǎn)化（應(yīng)用）”三個層級上逐步提升。

以文本體式研究為突破口，我們就有望解決中學語文教師文本解讀能力欠缺、課堂教學“千文一教”、重形輕神的現(xiàn)象，并最終實現(xiàn)教學效果的質(zhì)的提升。