【摘 要】 教師組織承諾是評估教師工作態(tài)度及其對所在學校組織的認同度和忠誠度、預測教師人事流動的重要依據。本研究以國家開放大學（廣州）系統(tǒng)在職的247名教師為樣本，采用自編的教師組織承諾問卷，基于對人口統(tǒng)計學特征變量的統(tǒng)計，探討開放大學教師的組織承諾現狀與特點。研究發(fā)現，開放大學教師的組織承諾及各子維度承諾均居于中等偏上水平；不同年齡、性別、身份的教師群體之間組織承諾水平差異顯著；不同婚姻狀態(tài)、校齡、學歷、職稱教師的組織承諾水平差異不顯著。開放大學各級組織應重視教師組織承諾在學校管理中的作用，并積極關注開放大學教師的組織承諾現狀、特點及其成因，采取相應的措施予以引導。

【關鍵詞】 開放大學；教師；情感承諾；交易承諾；規(guī)范承諾；現狀；差異；建議

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）6-0019-9

一、問題的提出

組織承諾（Organizational Commitment）的概念最早由美國社會學家Becker（1960）提出，意指員工隨著對組織“單方面投入”的增加而產生的一種心甘情愿、全身心參加組織各項工作的情感，他認為員工對組織投入越多就越不愿離開組織（馬金煥， 2006）。其后，國外學者對組織承諾現象開展了大量探索性的研究。1997年，張治燦、方俐洛、凌文輇等在《中國管理科學》上發(fā)表了題為《企業(yè)職工的組織承諾》一文，首次將組織承諾的概念和理論引入我國。此后，組織承諾日漸成為國內學術界研究的一個熱點。但截至目前，關于組織承諾的內涵和結構，學術界至今未達成共識。Porter 和Mowday 是較早開展組織承諾研究的代表人物。 Porter等人（Porter， Steers， Mowday， & Boulian， 1974）認為組織承諾是個人對企業(yè)的一種肯定性態(tài)度或心理傾向，包括對企業(yè)目標和價值的接受和信仰、愿意為企業(yè)付出額外的努力和維持企業(yè)成員身份的強烈愿望三個成分。 Mowday（1982） 則認為組織承諾是個體對組織的卷入和認同程度。Allen和Meyer在全面分析已有研究的基礎上，對以往組織承諾的研究成果進行了一次綜合性研究，發(fā)現組織承諾是一種心理集合且至少存在對組織的感情依賴、感知到離開組織的成本和留在組織的道德責任三種成分，并將這三種成分分別命名為情感承諾、連續(xù)承諾和規(guī)范承諾（Allen & Meyer， 1991； 劉志平， 2012， pp5-6）。其中，情感承諾是指組織成員對所在組織的認同、投入和依戀程度（want to do）；連續(xù)承諾是指組織成員由于意識到離開組織將失去既得利益而不得不留在組織中的承諾（need to do）；規(guī)范承諾是指組織成員因某種社會規(guī)范影響而自愿留在組織中的承諾（ought to do）（Allen et al. ， 1990）。由于Allen和Meyer提出的組織承諾三因素理論和結構模型在許多研究中得到了證實，隨后逐漸被學術界接受并推廣應用。

教師組織承諾是組織承諾在教育領域的運用，其研究相對企業(yè)員工組織承諾起步較晚，國內對于教師組織承諾的關注也是近十幾年才開始。近年來，國內外學者基于不同的文化背景和不同的理論基礎，從不同的角度對高校教師組織承諾展開了系列研究并形成了一些獨特的見解。如關于教師組織承諾的內涵和結構，Reyes（1992）認為教師組織承諾包括對學校目標的堅定信念、有留在學校的愿望、為了學校能夠做出超越個人利益的努力三個方面（朱靜， 等， 2007）。我國學者宋愛紅等人（2005）認為，教師組織承諾是指教師堅信學校目標、認同并接受學校價值觀、自動自發(fā)地為學校竭盡全力并渴望能夠在該學校中一直工作下去的心理定式，包括感情承諾、規(guī)范承諾、理想承諾和投入承諾四個因素。劉耀中（2009）認為高校教師組織承諾是教師對所在學校的一種肯定性的態(tài)度或者心理傾向，包括教師接受并認同學校的價值觀和目標、有維持所在學校教師身份的強烈愿望、愿意全身心地投入到工作中去三個層面，并指出高校教師的組織承諾結構包括感情承諾、理想承諾、關系承諾、條件承諾、持續(xù)承諾和責任承諾六個維度。

綜合已有研究，本研究將教師組織承諾定義為教師熱愛并忠誠于所在學校組織、愿意繼續(xù)留在學校并全身心投入工作、致力于學校發(fā)展的一種態(tài)度和心理傾向。簡而言之，即高校教師對所在學校組織的認同度和忠誠度。有的研究（崔來意， 2000； 胡衛(wèi)鵬， 等， 2004； 蔣春燕， 2007； 李鈺卿， 等， 2008； 張金， 2011）表明，組織承諾對人員流動和員工工作績效具有較好的預測力，因此倍受國內學者的關注。筆者在中國知識資源總庫（CNKI）單庫檢索首頁，以“組織承諾”為主題檢索結果為7，528項，以“教師組織承諾”為主題檢索結果為241項，以“高校教師組織承諾”為主題檢索結果為61項，以“成人高校教師組織承諾”為主題檢索結果為1項，以“電大教師組織承諾”或“開放大學教師組織承諾”為主題檢索結果為0。在已檢索到的61篇關于“高校教師組織承諾”的論文中，碩博士論文18篇，期刊論文43篇。從發(fā)表時間看，關于企業(yè)員工組織承諾的研究成果最早可追溯到1997年3月，而關于高校教師組織承諾的研究成果最早僅可追溯到2005年5月。由此可見，國內關于企業(yè)員工組織承諾的研究起步較早且成果較多，關于教師組織承諾的研究起步則相對較晚，雖然近年來我國內地和港澳臺地區(qū)關于教師組織承諾的研究成果頗多，但已有研究成果多集中于中小學教師的組織承諾上，關于高校教師尤其是成人高校教師組織承諾的研究則相對較少，而關于電大或開放大學教師組織承諾的研究則少之又少。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。擁有一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍，是開放大學保持持久競爭力的關鍵所在。在當前高等教育大眾化發(fā)展趨勢、高校教師聘任制改革及“雙一流”大學建設的背景下，高校之間人才的自由流動尤其是優(yōu)質教師的流動已漸成常態(tài)并愈演愈烈。廣播電視大學作為我國高等教育的“特種兵”，近年來正處于由廣播電視大學向開放大學轉型的戰(zhàn)略攻堅時期，轉型期間如何吸引并留住優(yōu)秀教師投身開放教育，是值得開放大學人力資源管理部門關注并予以重視的問題。加強對開放大學教師組織承諾的研究，對于提高開放大學整體管理效能、加強師資隊伍建設意義重大。本研究擬以國家開放大學（廣州）系統(tǒng)的在職教師為樣本，采用自編的教師組織承諾問卷，探討轉型期背景下開放大學教師組織承諾現狀、特點和成因，為開放大學組織提高人力資源管理成效提供參考依據。

需要指出的是，本研究所指的教師是指在開放大學專職從事教學和科研工作的專職教師。所謂編外人員是指由學校自主招聘并簽訂了聘用合同，參照事業(yè)單位工資制度及相關待遇給付勞務報酬，該報酬在單位自籌經費中列支，未按編制管理程序辦理人事手續(xù)而進入開放大學工作的人員（林剛， 2009）。

二、研究的設計與實施

（一）研究設計

1. 研究對象

本研究采用整群隨機抽樣的方法，從國家開放大學（廣州）系統(tǒng)中隨機抽取247名教師為被試。樣本分布見表1。

2. 研究工具

本研究采用以Allen和Meyer（1990）提出的組織承諾三因素理論和三因素結構模型為藍本自編的《高校教師組織承諾問卷》（辛妙菲， 2017）進行調查。該問卷共分兩部分：第一部分為教師的年齡、性別、婚姻狀況、身份（編制內/編制外）、校齡、學歷、職稱等教師個人信息，共7道題；第二部分為教師組織承諾問卷內容，共23 道題。經探索性因子分析和信效度檢驗，問卷的情感承諾、交易承諾和規(guī)范承諾3個子維度承諾及總體組織承諾的問卷內部一致性信度分別為0.907、0.904、0.867和0.963；總問卷的分半信度為0.907，重測信度為0.939。其中，情感承諾是指教師熱愛所在學校，認同并接受學校的目標、文化和價值理念，愿意為學校努力工作的承諾；交易承諾是指教師出于自身利益的考慮而繼續(xù)留在學校組織中的承諾；規(guī)范承諾是指教師受職業(yè)道德規(guī)范和組織規(guī)范影響，愿意作為組織成員承擔對學校組織的責任和義務的承諾。問卷全部為正向題，采用Likert 5點計分法，由“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”到“非常同意”分別賦予1至5分，由教師自評，得分越高表示教師對學校組織的承諾水平越高。問卷信效度指標良好，符合心理測量學要求。

3. 研究方法

本研究采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件，運用描述統(tǒng)計、相關分析、獨立樣本t檢驗和單因素方差分析等方法對數據進行分析處理。

4. 研究假設

以往的研究普遍認為，人口統(tǒng)計學特征變量是教師組織承諾的重要預測變量，特別是其中的年齡、性別、婚姻狀況、學歷、職稱、教齡等對教師組織承諾有顯著影響（唐芳貴， 等， 2008； 鐘前， 等， 2008； 許紹康， 2009； 張金， 2011； 葛鑫博， 2013）。因此，本研究假設不同性別、年齡、婚姻狀態(tài)、身份（編制內/編制外）、校齡、學歷以及職稱的教師組織承諾存在顯著性差異。

需要指出的是，在對組織承諾的研究中，國內外許多學者采用工齡、教齡來研究組織承諾，但本研究認為教師對某一學校的組織承諾是在該教師進入該學校后才產生的，而工齡和教齡并不能準確反映教師進入學校的時限及其為所在學校組織服務的年限，用“校齡”代替“工齡”或“教齡”更為合適。此外，考慮到本研究樣本所在學校的編外教師在師資隊伍中占比較高（約為1∶2），故本研究在人口統(tǒng)計學變量中分別增設了“校齡”和“身份（編內/編外）”兩個維度。

（二）研究實施

本研究中，施測過程嚴格按照心理測量學程序、采用無記名調查的方式，利用部門業(yè)務學習時間，以部門為單位集中發(fā)放，填寫過程采用統(tǒng)一的指導語。填寫前統(tǒng)一說明問卷調查的目的、意義及填寫要求，被試在規(guī)定時間內統(tǒng)一作答并統(tǒng)一回收。本研究共發(fā)放問卷280份，收回有效問卷247份，有效率為88.2%。將收集的數據整理后，采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對測量數據進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果與討論分析

為了考察開放大學教師的總體組織承諾及各子維度承諾在不同變量水平上是否存在顯著差異，本研究分別對被試的性別、身份特征變量進行獨立樣本t檢驗，對被試的年齡、婚姻、校齡、學歷和職稱等特征變量進行單因素方差分析。

（一）開放大學教師總體組織承諾水平

表2顯示，開放大學教師組織承諾及各子維度承諾水平均居于中等偏上水平（M=3.0），這與以往研究結果一致（唐芳貴， 等， 2008； 張金， 2011； 葛鑫博， 2013）。說明開放大學教師的組織承諾水平尤其是情感承諾水平還有較大提升空間。就組織承諾的三個維度而言，開放大學教師在規(guī)范承諾維度上得分最高，在交易承諾和情感承諾維度上得分相當且相對較低。究其原因，主要有以下三個方面：

一是開放大學作為搭建終身教育“立交橋”和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的新型高校，在現行教育體制當中，相當程度上是個“被遺忘的角落”。由于社會偏見和體制機制等原因，一直以來社會對開放大學的認可度并不高，來自社會的關注和支持也十分有限。受此影響，開放大學教師的職業(yè)聲望遠不如普通高校教師高，這勢必會在一定程度上影響開放大學教師的自我效能感和成就感，以及對所在學校組織的歸屬感和認同感，進而影響其組織承諾水平。

二是隨著電大辦學職能和人才培養(yǎng)模式的不斷變革，近年來電大教師已是集課程知識的傳授者、學習資源的開發(fā)者、教學過程的設計者、學習過程的引導者、學習對象的服務者等多重角色于一身的一專多能的“多面手”。目前，電大正在由廣播電視大學向開放大學戰(zhàn)略轉型。其間，終身教育理念的實施、推進開放教育與信息技術深度融合的辦學要求，以及辦學職能從以學歷教育為主轉向以服務終身教育發(fā)展為重、學歷教育和非學歷教育等各類教育并存且相互交錯的辦學特點等，導致開放大學教師的內涵和外延均發(fā)生了新的變化，對教師的職業(yè)素養(yǎng)要求也越來越高。換言之，在推進開放大學戰(zhàn)略轉型的過程中，開放大學教師在扮演好原有角色的基礎上，還要成為終身教育理念的傳播者、終身學習的先行者、信息技術的領跑者。頻繁的角色轉換、日益多樣化的角色身份、越來越高的工作要求，以及長期高負荷的工作運作，導致部分教師身心疲憊并逐漸產生職業(yè)倦怠，進而影響其工作滿意度和組織承諾水平。

三是開放大學教師對終身教育的認識、理解不足和對學校轉型發(fā)展目標信心不足，導致開放大學教師對個人職業(yè)發(fā)展目標定位模糊、信心不足，在一定程度上削弱了開放大學教師的組織承諾水平。開放大學教師在角色轉換的過程中，不同程度上存在“年長教師適應難，中年教師轉換難，年青教師定位難”等問題，這些問題不及時予以解決，勢必會影響教師的組織承諾，尤其會影響年青教師的去留。

（二）不同人口統(tǒng)計學特征教師之間組織承諾水平的差異比較

1. 不同年齡教師組織承諾水平差異比較

表3顯示，25歲以下教師在總體組織承諾和各子維度承諾上得分均最低，26-35歲教師在總體組織承諾和交易承諾上得分最高。在情感承諾上，大體呈現隨年齡增長逐步增強的趨勢，其中46-55歲教師的情感承諾得分最高。進一步比較發(fā)現，25歲以下教師在總體組織承諾、情感承諾和交易承諾上顯著低于其他年齡組教師（在規(guī)范承諾維度上差異不顯著）；其他年齡組教師在總體組織承諾和各子維度承諾上差異并不顯著。這與以往研究結果有所不同（鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011）。導致這種結果的原因，可能有以下三個方面：

一是25歲以下教師基于學校某方面的優(yōu)勢或誘因進入學校，但由于進入學校的時間不長，其個人價值觀和目標與學校組織的價值觀和目標尚未達成一致，感情聯(lián)結也比較淡薄，且大多因為未婚，其家庭經濟壓力相對沒有其他年齡段教師負擔重，故其總體組織承諾和各子維度承諾水平均相對較低。

二是26-35歲教師中，大多數教師在校工作時間較長，隨著在校服務年限的增加，其認知能力和環(huán)境適應能力逐漸增強，工作經驗逐漸豐富，工作能力和工作表現逐漸得到組織的認可，個人價值觀和目標與學校組織的價值觀和目標逐漸融合，故其總體組織承諾水平較高。但他們對晉升和薪酬的期望也更高，加之此年齡段的教師大多處于適婚年齡或已成立家庭，經濟壓力相對較重，故其交易承諾水平比較高。

三是開放大學教師在情感承諾上呈現隨年齡增長而逐步增強的特點，可能是因為隨著年齡和在校工作年限的增長，教師對學校組織的投入越來越大，對學校組織文化和價值目標逐漸認可，工作和生活漸趨穩(wěn)定，加之可被教師覺察到的流動（跳槽）機會隨著年齡的增長而逐漸減少等多種因素交錯影響所致。

2. 不同性別教師組織承諾水平差異比較

表4顯示，女教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平均顯著高于男教師。這與以往多數研究結果相符（唐芳貴， 等， 2008； 王勇， 2011； 周毅剛， 2015）。這可能與我國傳統(tǒng)社會不同性別社會成員所承擔的社會角色和社會期望不同有關：

一是在我國傳統(tǒng)文化中，“女主內，男主外”的思想賦予女性更多生育和照顧家庭的責任，而教師工作穩(wěn)定、社會聲譽和福利待遇較好，符合大部分女性職業(yè)求安穩(wěn)的心理期望，且女性在學校工作更有利于照顧家庭和子女。

二是學校在招聘教師時，會因為顧慮女性生育可能帶來的用人成本而在招聘時人為地設置門檻，導致女教師找工作或更換工作的成本比男教師高，因而女教師一旦獲得進入學校的工作機會便會倍感珍惜，并由此逐漸形成對學校的依賴感、歸屬感和責任感，故女教師的組織承諾總水平和各子維度承諾水平普遍較高。男性則在道義上被賦予更多對家庭的責任，且男性出于愛、自尊、歸屬和自我實現的需要，相對女性成就動機更強、更注重自我價值的實現、更樂于接受富有挑戰(zhàn)性的工作，因而面臨的職業(yè)壓力也更大。若發(fā)現所在組織的福利待遇沒有吸引力或缺乏充分的個人成長機會和發(fā)展空間，他們往往會義無反顧地選擇“跳槽”，因此男教師的組織承諾水平相對女教師低。

3. 不同婚姻狀態(tài)教師組織承諾水平差異比較

表5顯示，在總體組織承諾水平和各子維度承諾水平上，雖呈現未婚教師<已婚教師<離異教師的趨勢，但總體而言，不同婚姻狀態(tài)的教師在總體組織承諾和各子維度承諾上差異并不顯著。這與鐘前等人（2008）的研究結果一致。造成差異的原因可能有以下三個方面：

一是本研究中的未婚教師大多是入校不久的年青教師（本研究中未婚且校齡≤3年的被試共33人，占未婚被試的80.5%，占3年以下校齡被試的58.9%），這部分教師由于入職時間不長，尚未與學校產生深厚的感情聯(lián)結，職業(yè)規(guī)范尚未完全形成，對自己的職業(yè)發(fā)展定位尚比較模糊，加之未婚家庭經濟負擔相對已婚教師和離異教師較輕，即使“跳槽”也沒有太大的后顧之憂，因此其組織承諾總水平和各子維度承諾水平一般較低。

二是已婚教師和離異教師由于家庭經濟負擔較重，加之社會閱歷相對比較豐富，考慮問題比較實際，工作上求穩(wěn)求妥的心理比較突出，不到萬不得已一般不會離職，因此其總體組織承諾水平和各子維度承諾水平均較高。

三是離異教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平更高，可能與離異后教師的家庭經濟負擔更重，生活壓力更大有關，也有可能與樣本數量差異較大有關。此結果有待進一步研究驗證。

4. 不同身份教師組織承諾水平差異比較

表6顯示，在總體組織承諾和情感承諾、交易承諾上，編制內教師得分均顯著高于編制外教師，而在規(guī)范承諾維度上兩者差異并不顯著。

原因可能是在編制職數限制和人力資源成本控制下，開放大學編制外教師在學校中角色定位被邊緣化，“三年一簽”的合同制身份、同工（崗）不同酬、個人發(fā)展空間受限等身份上的不同，待遇上的差距和職業(yè)發(fā)展前景不明朗所帶來的失落感、不公平感和不安全感，使他們難以對學校產生認同感和歸屬感，進而影響他們對學校的感情承諾水平和總體組織承諾水平。而編制內教師作為體制內的人，相對“優(yōu)越”的身份意識往往使他們對所在學校組織的期望相對編制外教師更高，且他們在學校工作期間可獲得的資源和組織支持也遠高于編制外教師，故其感情承諾、交易承諾和組織承諾均較高。此外，編制內教師和編制外教師在規(guī)范承諾上差異不顯著，說明開放大學編制內教師和編制外教師對職業(yè)規(guī)范和組織制度、行為規(guī)范等的認識趨同。

5. 不同校齡教師組織承諾水平差異比較

人的職業(yè)生涯就如同人的成長過程要經歷幼年、青年、中年、老年等階段一樣也要經歷不同的階段。Bohlanderh和Snell（2003）將員工的職業(yè)生涯總結為5個階段：工作準備階段（25歲之前）、進入組織階段（18-25歲）、早期職業(yè)階段（25-40歲）、中期職業(yè)階段（40-55歲）、晚期職業(yè)階段（55歲-退休）。基于Bohlander和Snell的職業(yè)生涯理論（2003）與Allen和Meyer提出的組織承諾三因素理論（1990），韓翼等人（2005）以武漢地區(qū)的450名企業(yè)員工為樣本實證檢驗了組織承諾的變化過程，發(fā)現服務年限（在所在組織工作的年限）顯著地影響組織承諾并呈現周期性變化，大致上可分為震蕩期、認同期、穩(wěn)定期、反芻期和固化期5個階段，但總體組織承諾和各子維度承諾隨服務年限變化的周期長短不一，特點也不盡相同。鑒于此，為研究方便，本研究將十年定為一個服務年限（校齡）時間節(jié)點來考察不同校齡教師的組織承諾水平差異。此外，考慮到筆者所在學校的編外教師占比較高，且都實行合同制管理（三年一簽），如果在第一個合同期內教師不能嵌入組織，那么他們有可能會考慮離開組織，故本研究又將第一個十年服務年限細分為“≤3年”和“4-10年”兩個維度。

表7顯示，不同校齡教師的總體組織承諾及各子維度承諾水平差異不顯著，大體上呈現“V”字形（先減弱后增強）趨勢。其中，在總體組織承諾、情感承諾和規(guī)范承諾上，3年以下校齡教師得分最高，其次是21-30年校齡教師和11-20年校齡教師，而4-10年校齡教師得分最低；在交易承諾上，校齡21-30年教師得分最高，其次是校齡11-20年教師和3年以下校齡教師，而4-10年校齡教師得分最低。換言之，4-10年校齡教師在總體組織承諾和各子維度承諾上得分均最低。

根據組織承諾周期理論（Bohlander et al.， 2003），4-10年校齡的教師正處于組織承諾的震蕩期和認同期之間。這部分教師由于進入學校組織工作已有相當長一段時間，他們對所在學校的組織文化、價值理念、發(fā)展目標、發(fā)展愿景等已比較了解，對自己的工作興趣和個人事業(yè)發(fā)展目標已非常明確，加之經過多年的“摸爬滾打”，這部分教師的環(huán)境適應能力日漸增強，工作經驗日漸豐富，工作能力和職業(yè)聲望不斷得到提升。隨著工作經驗的日漸豐富和工作技能的進一步提高，一方面教師留在學校的機會成本加大，被覺察的流動（跳槽）機會也隨之增加；另一方面教師對自己的職業(yè)發(fā)展定位和對組織的期望也更高，而學校組織由于各種原因未能對此給予積極的關注和支持，或給予的關注和支持不能滿足教師自身發(fā)展需要（未達到其期望值），容易導致其產生心理落差，進而影響其對所在學校組織的客觀評價，并最終削弱其組織承諾水平。

6. 不同學歷教師組織承諾水平差異比較

表8顯示，不同學歷教師在總體組織承諾及各子維度承諾上雖存在一定程度差異，但差異并不顯著，大致上呈現“Λ”字形趨勢。其中，在總體組織承諾及各子維度承諾上，本科學歷教師得分最高，大專以下學歷教師得分次之，而研究生學歷教師得分最低。這與以往的研究結果相似（劉小平， 等， 2001； 鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011； 付進， 等， 2014）。究其原因，可能有以下三個方面：

一是本研究中的大專學歷教師大多是60后教師，他們深知自身學歷低、年紀大，縱有豐富的社會閱歷和工作經驗，職業(yè)競爭力也遠不如有本科學歷和研究生學歷的教師，加之“上有老下有少”的生活壓力，使得他們非常珍惜目前所擁有的工作機會，而且在校工作時間較長，對學校已形成感情依賴，故他們的總體組織承諾水平及各子維度承諾水平均較高。

二是本研究中的本科學歷教師，大多正值中年（70-80后），經過多年的努力他們已成為開放大學師資力量的主體和學校事業(yè)改革發(fā)展的中堅力量，其中多數人已在組織內獲得相應的社會地位，由于正處于事業(yè)發(fā)展上升期，他們在組織中獲得的既得利益較多，故其總體組織承諾水平和各子維度承諾水平較其他學歷教師要高。

三是研究生學歷教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平較低，這可能與他們自我期望值較高、職業(yè)競爭力較強、擇業(yè)空間相對較大、就業(yè)機會更容易獲得有關。

7. 不同職稱教師組織承諾水平差異比較

理論上，高校教師的職稱系列分為初級、中級、副高級和正高級四個等級，但考慮到本研究中相當部分被試尚未評定職稱，故增加了“未定級”類別；副高級和正高級兩個級別的教師之間差異不大，且正高級的樣本數量較少，為研究方便，把副高級和正高級合并為“副高級以上”級別。

職稱往往意味著經驗、資歷和工作能力。理論上，不同職稱教師的組織承諾水平應該存在顯著差異。但表9 顯示，不同職稱開放大學教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平差異不顯著，大體呈現“N”字形結構，表現為副高級以上職稱教師的總體組織承諾水平和各子維度承諾水平最高，其次是初級職稱教師，而未定級教師和中級職稱教師兩者則相當且得分均較低（其中，在規(guī)范承諾上中級職稱教師比未定級教師得分更低）。這與以往的研究結果類似（唐芳貴， 等， 2008； 鐘前， 等， 2008； 王勇， 2011； 葛鑫博， 2013）。原因可能與開放大學教師對學校事業(yè)發(fā)展前景信心不足、個人職業(yè)成就感不強有關，也有可能與開放大學教師的成就歸因不當或樣本數量分布不均衡有關。

四、結論與反思

（一） 結論與建議

通過均值差異比較，本研究發(fā)現：一是開放大學教師的組織承諾及各子維度承諾均處于中等偏上水平；二是開放大學教師的年齡、性別和身份（編制內/編制外）等特征變量對組織承諾具有顯著影響，而婚姻狀態(tài)、校齡、學歷、職稱等特征變量對組織承諾影響不顯著。就總體組織承諾水平而言，女教師顯著高于男教師，編制內教師顯著高于編制外教師，不同年齡組教師群體之間差異顯著（規(guī)范承諾除外）；不同婚姻狀態(tài)、校齡、學歷、職稱的教師群體之間差異不顯著。這些發(fā)現值得我們關注和反思?？傮w而言，目前開放大學教師的組織承諾水平仍有較大提升空間，如何提高新入職青年教師、編外教師和高學歷、高職稱、校齡較長教師的組織承諾水平，尤其是感情承諾水平和規(guī)范承諾水平，是今后開放大學加強師資隊伍建設和人力資源管理的著力點。

教師是教育的主體和靈魂，教師組織承諾水平的高低直接關系到開放大學教育教學質量的提高、師資隊伍的穩(wěn)定和開放教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。因此，各級開放大學組織必須高度重視教師組織承諾在學校管理中的作用，積極關注本校教師的發(fā)展需求和組織承諾現狀，并根據不同類型教師組織承諾的特點及其成因，采取相應措施予以積極的干預或引導：

1. 找準辦學定位，提升學校組織的社會聲譽。開放大學要以“扎根基層，服務社會”為宗旨，從“教學、科研、服務社會”三個方面統(tǒng)籌規(guī)劃，有組織、有計劃、有重點地推進專業(yè)建設、學科建設和師資隊伍建設，以優(yōu)質的教育教學服務、過硬的教育教學質量和良好的辦學形象取得社會的認同和信任，贏得學校事業(yè)的發(fā)展空間，提高開放大學教師的職業(yè)聲望，讓開放大學教師切實體會到自己所從事職業(yè)的自豪感和成就感，從而提高他們的自尊、自信和自我效能感，提高對所在學校組織的認同感和歸屬感。

2. 淡化身份管理，營造內外無別的工作環(huán)境。近年來，隨著開放大學辦學規(guī)模的不斷擴大，編制外教師占在崗教職工人數的比重和在學校教學、管理、服務中發(fā)揮的作用愈來愈大，已成為開放大學師資隊伍中不可或缺的重要組成部分。雖然近年來學校已想方設法提高編制外教師的各種福利待遇，但因為沒有編制職數，他們在政治上、經濟上的待遇與編制內教師仍存在一定的差距。根據組織公平和組織支持理論的觀點，組織公平感和組織支持感會直接影響員工組織承諾的產生（馬麗， 2016）。因此，在國家編制政策及人事管理體制改革尚未完善的情況下，開放大學要借事業(yè)單位崗位設置管理改革的東風，積極探索由身份管理向崗位管理轉變的選人用人工作機制，打破傳統(tǒng)編制和身份界限，按照“科學合理、精簡效能”“崗位總量控制、結構比例控制、最高等級控制”的原則，建立“按需設崗、以崗定薪，競爭上崗、擇優(yōu)聘用，崗變薪變、合同管理”的人事制度管理模式和“同工同酬、多勞多酬、優(yōu)勞優(yōu)酬”的分配模式，為編制內和編制外教師施展才華創(chuàng)造公平競爭、平等和諧、奮發(fā)進取、良性互動的組織氛圍和政策環(huán)境，激發(fā)教師尤其是編制外教師的主人翁意識，積極投身學校的開放教育事業(yè)。

3. 重視教師職業(yè)發(fā)展，加強職業(yè)規(guī)劃與引導。在職業(yè)發(fā)展規(guī)劃方面，學校應以教師的自我認知和對學校的認知為基礎，結合學校的辦學現狀和特點、辦學目標、辦學理念、辦學方向，幫助教師尤其是初入職的年青教師和編制外教師正確認識開放教育在構建終身教育體系和建設學習型社會中的地位、功能和作用，幫助他們明確個人職業(yè)發(fā)展目標和方向，協(xié)助他們進行職業(yè)生涯設計和管理，引導教師主動將個人職業(yè)發(fā)展目標融入學校的長遠發(fā)展目標中，構建學校和教師雙方認可的共同愿景，促進教師個人職業(yè)生涯發(fā)展與學校事業(yè)發(fā)展的協(xié)調統(tǒng)一。

4.建立科學的績效評價激勵機制，提高教師工作滿意度。開放大學教師屬于知識型員工，均有著強烈的成就動機和自我實現需要。按照社會交換理論的觀點，人們總是追求最大的效益，尋求最有利的交換對象和活動（劉小平， 等， 2002； 鐘前， 等， 2008）。開放大學教師也不例外。因此，學校組織在評價激勵機制的設計上，必須堅持以人為本、公平合理、獎懲分明、優(yōu)勝劣汰的原則，以業(yè)績貢獻和能力水平為導向，構建一套符合學校實際、與開放大學教師工作特點相適應的績效評價機制和激勵競爭機制，以公平合理的行為規(guī)范和獎懲性措施來引導教師的工作態(tài)度和行為，激發(fā)教師的內在潛力、工作主動性和創(chuàng)造性，在機制和制度上保障教師的勞動得到尊重、創(chuàng)造得到肯定、付出得到回報、理想得到實現（李鸚， 2013），促進教師對學校的依戀、認同和信任，引導教師樹立“有為才有位、有位更要有為”的價值觀，使教師對學校組織形成合理的期望，減少個人期望與組織期望之間的落差，提高教師工作滿意度，進而提高教師的組織承諾水平。

（二） 問題與展望

本研究的不足主要有三點：一是問卷調查雖然采用定時定點集中取樣并嚴格遵守無記名保密原則，但仍無法完全排除因被試的顧慮而導致的調查數據失真。二是由于資源限制，本研究樣本數量較小且被試均來自廣州地區(qū)同一所開放大學（屬于個案研究），該結論的適用性有待進一步驗證。三是本研究發(fā)現不同婚姻狀況、校齡、學歷、職稱的成人教師群體之間的組織承諾水平差異不顯著，這與以往教師組織承諾的研究結果有所不同，導致該結論形成的原因和影響因素有哪些、其影響機制和過程是什么等有待進一步研究。今后將在進一步擴大取樣范圍和數量的基礎上，加強對不同區(qū)域開放大學、不同專業(yè)學科之間教師的橫向比較研究。

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收稿日期：2017-09-27

定稿日期：2018-01-28

作者簡介：辛妙菲，碩士，講師，廣州市廣播電視大學組織人事處（510091）。

責任編輯 劉 莉 張志禎