付麗

摘要：教師繼續(xù)教育是教育改革的重要內(nèi)容，也是對(duì)終身學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的詮釋。課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)直接決定論繼續(xù)教育的有效性，本文結(jié)合近十年來(lái)的學(xué)術(shù)研究論文，對(duì)國(guó)外繼續(xù)教育課程內(nèi)容研究為核心問(wèn)題展開論述。

關(guān)鍵詞：教師繼續(xù)教育；課程內(nèi)容；選擇與重組

中圖分類號(hào)：G53/57 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）38-0235-02

教師是學(xué)校的主體，教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是教師素質(zhì)的提高，教師繼續(xù)教育課程設(shè)計(jì)是客觀提升教師職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能的重要手段?！笆糯蟆眻?bào)告中明確指出，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教。辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，大力提高國(guó)民素質(zhì)。教師繼續(xù)教育屬于繼續(xù)教育的一種，是指根據(jù)社會(huì)和在職教師自身發(fā)展的需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)己獲得教師任職資格的教師所實(shí)施的促使其專業(yè)發(fā)展的學(xué)歷性的和非學(xué)歷性的教育活動(dòng)的總稱。

一、研究概述

國(guó)外在教育領(lǐng)域，特別是課程領(lǐng)域的研究一直沿著科學(xué)化的道路發(fā)展，也是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的重要參照。近年來(lái)，隨著教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教師的教育也備受矚目。由此，關(guān)于國(guó)外教師繼續(xù)教育的研究也數(shù)見不鮮，主要涉及繼續(xù)教育模式、理論研究、以及各個(gè)學(xué)科繼續(xù)教育研究等。最早關(guān)于國(guó)外教師繼續(xù)教育的研究，始于1988年李藝苑發(fā)表在內(nèi)蒙古教育學(xué)院學(xué)報(bào)的文章《國(guó)外在職教師的繼續(xù)教育概況簡(jiǎn)析》，文中提出“學(xué)歷教育終非長(zhǎng)久之計(jì)，成人師范院校面臨著轉(zhuǎn)向問(wèn)題”，并提出了，組織辦學(xué)形式多樣的長(zhǎng)短期教師培訓(xùn)班，針對(duì)性設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，以滿足教師的實(shí)際需求。

二、國(guó)外教師繼續(xù)教育內(nèi)容的特點(diǎn)

隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，各國(guó)在教師繼續(xù)教育的內(nèi)容也變得越來(lái)越科學(xué)化、合理化和多元化。目前西方國(guó)家的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)已經(jīng)由單純的對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)，發(fā)展到專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的雙重培訓(xùn)，注重教師綜合素養(yǎng)的提升。而在培訓(xùn)過(guò)程中，其內(nèi)容與教師教學(xué)中的實(shí)際需求緊密結(jié)合，以此滿足各階層教師的需求。

1.實(shí)用性與針對(duì)性。實(shí)用性與針對(duì)性，即針對(duì)教師本身特點(diǎn)和需求，開設(shè)貼近實(shí)際教學(xué)和實(shí)際生活的進(jìn)修課程，為教師教學(xué)提供針對(duì)性的指導(dǎo)。近年來(lái)，國(guó)外教師繼續(xù)教育在培訓(xùn)內(nèi)容上由以大學(xué)的課程為主，轉(zhuǎn)向以中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐的需求為主。日本的教師繼續(xù)教育課程中有一類“企業(yè)進(jìn)修課程”充分體現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)的實(shí)用性價(jià)值取向。在日本，作為新任教師進(jìn)修除教育中心的講授、演習(xí)之外，要通過(guò)參觀包括民間企業(yè)體驗(yàn)的進(jìn)修，加深對(duì)教育的理解，從而獲得多樣的教育體驗(yàn)和各種社會(huì)體驗(yàn)。

2.層次性與系統(tǒng)性。層次性與系統(tǒng)性是指各國(guó)在教師繼續(xù)教育內(nèi)容設(shè)計(jì)方面逐步系統(tǒng)化、完善化，并形成了層次分明的課程機(jī)構(gòu)。各國(guó)教師培訓(xùn)內(nèi)容既有一般的文化業(yè)務(wù)水平的提高，又有師范專業(yè)課程的訓(xùn)練；既有單項(xiàng)科目、課程和專題研究，又有多學(xué)科的系統(tǒng)學(xué)習(xí)、提高學(xué)歷的進(jìn)修課程。以韓國(guó)為例，其在職教師的進(jìn)修種類，按照進(jìn)修性質(zhì)分為三種，即一般研修、資格研修、特別研修。其中一般研修是為了提高教師的基礎(chǔ)知識(shí)水平而進(jìn)行的研修；資格研修是為了取得上一級(jí)資格所需要的研修；特別研修是國(guó)家或地方自治團(tuán)體制定的特別研修計(jì)劃，把教育公務(wù)員派遣到國(guó)內(nèi)外的教育機(jī)關(guān)或研究機(jī)關(guān)接受一段時(shí)間的研修。在教師繼續(xù)教育的課程安排方面，西方的教育主管部門會(huì)依據(jù)中小學(xué)教育發(fā)展的方向，有計(jì)劃、有目的、系統(tǒng)地安排培訓(xùn)課程。

3.綜合性與多樣性。綜合性與多樣性即強(qiáng)調(diào)教師基礎(chǔ)綜合素養(yǎng)的提升，并賦之以多樣化的課程組織形式，以適應(yīng)滿足教師學(xué)習(xí)的需求。例如，法國(guó)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容除了教育教學(xué)知識(shí)，還包括學(xué)校社會(huì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境的知識(shí)。日本學(xué)部教學(xué)計(jì)劃中設(shè)有基礎(chǔ)教育課程、共同教育課程和專業(yè)課程。而基礎(chǔ)教育課程主要以普通教育課和學(xué)科專業(yè)課相結(jié)合，講授一般基礎(chǔ)教育課程，諸如教育學(xué)、教育史、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等，培養(yǎng)教師在特定領(lǐng)域的指導(dǎo)能力。此外，各國(guó)教師進(jìn)修計(jì)劃富有彈性，形式多樣，以滿足教師的不同需要。英、日、法都有短期、中期、長(zhǎng)期課程，又分為全時(shí)制和部分時(shí)間制，方便教師充分利用閑暇，進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)。在進(jìn)修的形式上也不拘一格，既可以自我進(jìn)修，也可以集體進(jìn)修；既可以到校外進(jìn)修，也可以在校內(nèi)進(jìn)修，教師可以自由選擇。

4.時(shí)代性與前瞻性。時(shí)代性與前瞻性是指在教師繼續(xù)教育內(nèi)容應(yīng)緊跟時(shí)代步伐，傳遞先進(jìn)的思想理念，以適應(yīng)多變的時(shí)代背景，且培養(yǎng)教師前瞻性的視野。美國(guó)在新技術(shù)革命的沖擊下，對(duì)教師繼續(xù)教育內(nèi)容的現(xiàn)代化方面做了大量的工作，開設(shè)了眾多教育科學(xué)和心理科學(xué)以外的反映科學(xué)、技術(shù)、文化的課程，編寫了新的教材和參考書籍，特別是注重跨學(xué)科和人文學(xué)科的課程等以迎合時(shí)代的需要；在課程內(nèi)容也注重前瞻性，如人口與環(huán)境問(wèn)題、團(tuán)結(jié)與和平問(wèn)題、參與合作問(wèn)題以及未來(lái)勞動(dòng)技術(shù)等。

三、國(guó)外教師繼續(xù)教育內(nèi)容設(shè)計(jì)啟示

世界各國(guó)教師繼續(xù)教育課程都各具特色，其內(nèi)容設(shè)計(jì)也為我們提供了一定的指引。所謂課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，應(yīng)包含以下三個(gè)部分，即內(nèi)容的來(lái)源，內(nèi)容的篩選，以及內(nèi)容的重組，使之成為系統(tǒng)的課程內(nèi)容。

（一）教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的來(lái)源

1.先進(jìn)教育理論。先進(jìn)的科學(xué)教育理論是教師繼續(xù)教育內(nèi)容的首選。特別是對(duì)于離開高校從教多年的骨干教師，接收先進(jìn)的教育理論和理念是教師繼續(xù)教育的重點(diǎn)。

2.國(guó)家政策導(dǎo)向。國(guó)際背景、政策導(dǎo)向乃至社會(huì)問(wèn)題都是教育內(nèi)容的來(lái)源。我們常將教育分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，對(duì)于社會(huì)環(huán)境和政治背景的了解，特別是教育政策的理解領(lǐng)會(huì)，對(duì)于開拓教師視野和提升綜合素養(yǎng)的重要內(nèi)容。

3.校本培訓(xùn)計(jì)劃。校本培訓(xùn)是各級(jí)各類學(xué)校依據(jù)本校特色制定培訓(xùn)計(jì)劃、涉及培訓(xùn)內(nèi)容，相對(duì)更具有針對(duì)性和實(shí)操性。本地區(qū)各學(xué)校校本培訓(xùn)的課程內(nèi)容也將是教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的重要組成部分。

4.一線教師需求。滿足一線教師的實(shí)際需求，解決實(shí)實(shí)在在地教育教學(xué)難點(diǎn)才是培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中應(yīng)做好需求調(diào)研，收集教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)和一線教師急需補(bǔ)充的教學(xué)知識(shí)、技巧。

（二）教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的選擇

1.理論與實(shí)踐相結(jié)合。理論基礎(chǔ)和實(shí)踐能力缺一不可。在課程內(nèi)容選擇過(guò)程中應(yīng)注重理論教育與實(shí)操訓(xùn)練相結(jié)合，注重理論教育在于提升理論高度，引領(lǐng)一線教學(xué)的科學(xué)化、合理化；而實(shí)踐教學(xué)則將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)操課程，避免與實(shí)踐脫節(jié)，而造成教師繼續(xù)教育價(jià)值降低或淪為形式。

2.集體審議法。著名課程理論家斯騰豪斯提出了課程開發(fā)的“過(guò)程模式”。強(qiáng)調(diào)在協(xié)商研討的過(guò)程中完成課程設(shè)計(jì)，注重教育專家、教育行政部門、一線教師、學(xué)生以及社會(huì)人士和家長(zhǎng)的共同參與。教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的選擇亦是如此，應(yīng)結(jié)合多方建議，通過(guò)集體研討的方式，選取具有科學(xué)性、現(xiàn)代化和實(shí)操性的課程內(nèi)容。

（三）教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的重組

1.按教師發(fā)展階段分類。自師范院校畢業(yè)到成為成熟的專家型教師，教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階段性特征。國(guó)內(nèi)學(xué)者將教師的發(fā)展分為四個(gè)階段適應(yīng)階段、定型階段、突破階段和成熟階段。教師繼續(xù)教育的內(nèi)容重組亦可以此為依據(jù)，為教師專業(yè)發(fā)展設(shè)置持續(xù)性的系統(tǒng)性教育內(nèi)容。如，適應(yīng)階段，應(yīng)做好新教師教學(xué)法的培訓(xùn)，訓(xùn)練其將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力；定型階段，應(yīng)開設(shè)相應(yīng)的觀摩研討，查漏補(bǔ)缺，提升教師教學(xué)技能，培養(yǎng)其教學(xué)藝術(shù)；突破階段，應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)理論知識(shí)，補(bǔ)充學(xué)科知識(shí)，提升專業(yè)素養(yǎng)；成熟階段，教師的成長(zhǎng)向名師、專家型教師轉(zhuǎn)化，應(yīng)更多關(guān)注教育研究能力的提升。

2.按課程類型分類。按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可以將課程分為學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程。按照內(nèi)容分類，設(shè)置基礎(chǔ)綜合課程、學(xué)科專業(yè)課程；或根據(jù)重要程度，設(shè)置選修與必修課程。對(duì)于適應(yīng)范圍較廣的教育理論、教育心理學(xué)、教育教學(xué)法等作為基礎(chǔ)綜合課程，以提升教師的綜合素養(yǎng)。將學(xué)科的發(fā)展情況、前沿動(dòng)態(tài)、專業(yè)理論等作為專業(yè)課程，以提升教師的專業(yè)水平。而標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分的構(gòu)成應(yīng)以多種課程類型向結(jié)合，例如選修課不低于18學(xué)分，基礎(chǔ)綜合課程不低于48學(xué)分等。

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