金妮

小學(xué)生年齡小，閱讀理解能力弱，注意力容易分散，記憶仍然以機(jī)械記憶為主，形象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此，在學(xué)習(xí)的過程中，知識(shí)的負(fù)遷移效應(yīng)頻頻發(fā)生。

例如，在執(zhí)教人教版三年級(jí)數(shù)學(xué)“倍的認(rèn)識(shí)”時(shí)，有關(guān)倍的三種基本類型：

1.求一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的幾倍，這里主要是求幾倍，一個(gè)數(shù)÷另一個(gè)數(shù)；

2.已知一個(gè)數(shù)的幾倍是多少，求這個(gè)數(shù)。多少÷幾倍；

3.求一個(gè)數(shù)的幾倍是多少，一個(gè)數(shù)×幾倍。

對(duì)第一種類型，學(xué)生普遍能掌握，可以說是知識(shí)正遷移，問題不大。但對(duì)第二種和第三種很多學(xué)生就混為一談了，甚至在他們的大腦里就沒有了第二種類型，只要看見題中有倍字，就認(rèn)為要求的這個(gè)數(shù)更大，不假思索地用乘法算。這就是典型的知識(shí)負(fù)遷移現(xiàn)象。這個(gè)問題不解決好，到了高年級(jí)學(xué)小數(shù)、分?jǐn)?shù)乘除法時(shí)，就很難糾正。

針對(duì)這種現(xiàn)象，教師在執(zhí)教時(shí)，可根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，通過數(shù)一數(shù)、圈一圈、擺一擺，讓學(xué)生充分積累感性經(jīng)驗(yàn)。然后通過操作學(xué)具，在腦海里建立“第一行幾個(gè)，第二行有多少個(gè)同樣多的幾個(gè)，就是幾的多少倍”的表象。在教一些無法使用學(xué)具的情境題時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生畫線段圖或示意圖表示數(shù)量關(guān)系，將圖與具體實(shí)物建立一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，畫出情境中包含的數(shù)量關(guān)系，研究其中的聯(lián)系，抽象出倍的概念。最后引導(dǎo)學(xué)生在練習(xí)中鞏固認(rèn)識(shí)。

面對(duì)教學(xué)中的負(fù)遷移，我們應(yīng)該想方設(shè)法讓它變成正能量，從而提高教學(xué)效益。

激發(fā)認(rèn)知沖突，巧誘負(fù)遷移。教師在教學(xué)中應(yīng)

從學(xué)生熟悉的情境出發(fā)，有效利用負(fù)遷移，巧設(shè)埋伏，能使學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

例如，教學(xué)完能被2、5整除的數(shù)的特征后，學(xué)生掌握了判斷一個(gè)數(shù)能否被2、5整除，是根據(jù)個(gè)位上的數(shù)字確定的。教師接下來問學(xué)生判斷一個(gè)數(shù)能不能被3整除，能否用上述方法，學(xué)生不假思索地認(rèn)為可以。教師不作評(píng)價(jià)，讓學(xué)生舉例子驗(yàn)證，得出結(jié)論：一個(gè)數(shù)能不能被3整除，用“看個(gè)位上的數(shù)字”去判斷根本行不通。要找到解決問題之法，必須另想他法，從而順利進(jìn)入新知的學(xué)習(xí)。

運(yùn)用對(duì)比分析，減少負(fù)遷移。小學(xué)數(shù)學(xué)中有許

多易混知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)幫助學(xué)生找準(zhǔn)分化點(diǎn)，排除干擾。我們可以把一些似是而非、形同實(shí)異的題放在一起，讓學(xué)生在比較中練習(xí)。通過這樣的對(duì)比練習(xí)，以及教師關(guān)鍵處的點(diǎn)撥，學(xué)生能溝通它們的內(nèi)在聯(lián)系，辨清它們的相異之處，從而全面準(zhǔn)確地、更系統(tǒng)地掌握知識(shí)。

例如，在教學(xué)兩位數(shù)除法時(shí)，有少數(shù)學(xué)生出現(xiàn)了“98÷31=38”這樣的錯(cuò)誤，這明顯是受到了加減法強(qiáng)調(diào)的“相同數(shù)位相加減”的負(fù)遷移影響。為此，教師又設(shè)計(jì)了題目：68-34，68÷34讓學(xué)生計(jì)算。結(jié)果仍然有學(xué)生計(jì)算出68÷34=22的結(jié)果。問其原因時(shí)，他說：“6除以3等于2，8除以4等于2，那68÷34不等于22嗎？”

之所以出現(xiàn)這種錯(cuò)誤，歸根到底是學(xué)生沒有真正理解除法的意義，才會(huì)導(dǎo)致把加減法的計(jì)算法則運(yùn)用到除法中來，從而產(chǎn)生了負(fù)遷移。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)加、減、乘、除進(jìn)行比較，尋找它們之間的異同點(diǎn)，讓學(xué)生真正理解了除法的意義。再出類似的題目，學(xué)生就不會(huì)發(fā)生這種錯(cuò)誤了。（作者單位：邵陽市大祥區(qū)祥鳳小學(xué)）