盧世國(guó)

美國(guó)著名教育心理學(xué)家維特羅克最早著眼于學(xué)生而提出“生成性學(xué)習(xí)”理論，后來(lái)很多學(xué)者又從教師這一方面來(lái)研究“生成性教學(xué)”。很顯然，生成性學(xué)習(xí)和生成性教學(xué)不是兩張皮，而是同一枚硬幣的兩面。為此，特級(jí)教師李仁甫提出“生成課堂”的概念，力求把生成性學(xué)習(xí)和生成性教學(xué)鑄合成一枚硬幣。具體研究時(shí)，他還把生成課堂分成預(yù)備、啟動(dòng)、應(yīng)變等三個(gè)模塊，并且對(duì)每一個(gè)模塊都提出獨(dú)特的見(jiàn)解。在他的美好設(shè)想中，每一個(gè)模塊都應(yīng)該運(yùn)行著語(yǔ)文教師的教學(xué)智慧。下面看看李老師執(zhí)教的《呼蘭河傳（節(jié)選）》，究竟?jié)摬刂裁礃拥慕虒W(xué)策略和智慧。

啟動(dòng)模塊：把教師權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子

傳統(tǒng)課堂上教師按既定方案逐步推進(jìn)教學(xué)流程，學(xué)生往往處于“被學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，教師的權(quán)利卻無(wú)限膨脹。而生成課堂要把教師的權(quán)利關(guān)進(jìn)籠子里，讓學(xué)生的權(quán)利得以彰顯。李老師認(rèn)為，不由學(xué)生啟動(dòng)課堂，就絕不是生成課堂；若學(xué)生啟動(dòng)課堂卻不讓他們充分展開(kāi)，教師立即扮演“答記者問(wèn)”的角色，亦非真正的生成課堂。為了使課堂啟動(dòng)更具操作性，李老師總結(jié)出八種常見(jiàn)的啟動(dòng)模式：提問(wèn)與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達(dá)。課例《呼蘭河傳（節(jié)選）》就清晰地呈現(xiàn)了“提問(wèn)與討論”“分享與交流”兩種模式的具體流程——

老師覺(jué)得這里的“發(fā)現(xiàn)”至少應(yīng)該包含兩個(gè)方面：一個(gè)是發(fā)現(xiàn)課文中可質(zhì)疑的、不懂的地方（板書：？），一個(gè)是發(fā)現(xiàn)課文中閃光的地方，用現(xiàn)在的話說(shuō)，就是值得點(diǎn)贊的地方（板書：?。Ｏ旅婢烷_(kāi)始我們的“發(fā)現(xiàn)”之旅！給同學(xué)們一分鐘時(shí)間，捋一捋課前的預(yù)習(xí)情況，也就是預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和讓你感到驚嘆的句子（指向黑板：？?。?。待會(huì)兒，我們來(lái)看看，哪位同學(xué)在一分鐘后能自信地高高地舉起自己的手。（1分鐘后）誰(shuí)先來(lái)舉手？好，兩位同學(xué)舉手了。對(duì)先舉手的同學(xué)給予掌聲（齊鼓掌）。下面請(qǐng)你們一個(gè)一個(gè)地說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。

不難發(fā)現(xiàn)，李老師在這里真正把權(quán)力關(guān)進(jìn)了籠子，把教師啟動(dòng)模式刷新為學(xué)生啟動(dòng)模式。在進(jìn)入文本的研習(xí)前，他沒(méi)有任何對(duì)這篇文章進(jìn)行只言片語(yǔ)的文本解讀或是引導(dǎo)，亦無(wú)常規(guī)教學(xué)的切入點(diǎn)，而是讓學(xué)生讀書、思考、發(fā)現(xiàn)、提問(wèn)；教師則不急于給答案，不急于“答記者問(wèn)”。這樣的“無(wú)為”，卻極大地促成了學(xué)生的大有作為。德國(guó)教育家普斯譜朗格說(shuō)過(guò)：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感喚醒?！闭抢罾蠋熤腔鄣亻_(kāi)發(fā)出這樣的啟動(dòng)模塊，生成之旅才旗開(kāi)得勝。

在八種常見(jiàn)的模式中，李老師為什么最終兼用“提問(wèn)與討論”“分享與交流”這兩個(gè)模式呢？下面這個(gè)教學(xué)片段告訴我們，究竟用哪一種或幾種啟動(dòng)模式，要因文而異，因單元目標(biāo)而異，因?qū)W情而異——

師：下面我們一起學(xué)習(xí)《呼蘭河傳》。這是第三單元中的一篇課文，這個(gè)單元要求我們學(xué)會(huì)閱讀。我們一起把這段話朗讀一下（PPT1：讀書要善于發(fā)現(xiàn)，善于發(fā)問(wèn)，善于獨(dú)立思考。）（齊讀）這是課本122頁(yè)、單元導(dǎo)語(yǔ)中的部分句子，讓我們?cè)賮?lái)朗讀一遍。（齊讀）

一朵忽先放，百花皆后春。李老師的課堂充滿智慧，從啟動(dòng)模塊就可見(jiàn)一斑。

應(yīng)變模塊：讓課堂生成如約而至

啟動(dòng)模塊開(kāi)啟了生成之旅，雜花生樹(shù)，搖曳多姿。但如果一味地讓學(xué)生問(wèn)、學(xué)生答，必然會(huì)使學(xué)生的權(quán)利過(guò)度膨脹，會(huì)“亂花漸欲迷人眼”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)雜亂而流于膚淺，最終要“沒(méi)馬蹄”的。所以在持續(xù)了一段學(xué)習(xí)之后，李老師便適時(shí)運(yùn)作應(yīng)變模塊，使課堂生成如約而至。這個(gè)模塊蘊(yùn)涵著互聯(lián)和聚焦兩大策略。

1.互聯(lián)策略

互聯(lián)是教師針對(duì)學(xué)生基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)、任意切入文本并展開(kāi)交流的情狀作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導(dǎo)性、拓展性的動(dòng)態(tài)性助學(xué)策略。它是于“山窮水盡”的絕境中發(fā)現(xiàn)“柳暗花明”美麗風(fēng)景的金橋。請(qǐng)看教學(xué)片段——

生13：我覺(jué)得這篇文章是以一個(gè)小女孩的口吻去寫的，表現(xiàn)的是一個(gè)小女孩的發(fā)散性思維。所以沒(méi)什么重點(diǎn)，想到什么就寫什么。

師：這樣寫，就顯得很富有童趣，表現(xiàn)了孩子的可愛(ài)。那么，這篇文章究竟有沒(méi)有重點(diǎn)呢？請(qǐng)同學(xué)們思考這個(gè)問(wèn)題。（生默看課文，小聲議論）發(fā)現(xiàn)的請(qǐng)舉手。

生14：先介紹自家的大花園，然后除了28節(jié)，就是其他內(nèi)容。

師：我們達(dá)成共識(shí)，第一個(gè)重點(diǎn)是對(duì)大花園的描寫，前面有集中描寫的一處，后面有28節(jié)一處，前后加起來(lái)可以構(gòu)成本文的一個(gè)重點(diǎn)——寫景。（生再次閱讀課文）

學(xué)生提出“沒(méi)什么重點(diǎn)，想到什么就寫什么”，顯然說(shuō)明他們的思考瀕臨“山窮水盡”。李老師及時(shí)使用互聯(lián)策略：“那么，這篇文章究竟有沒(méi)有重點(diǎn)呢？請(qǐng)同學(xué)們思考這個(gè)問(wèn)題?！痹谑崂砹恕皩懢啊边@個(gè)重點(diǎn)后，李老師立即追問(wèn)“有沒(méi)有第二個(gè)重點(diǎn)呢”?；ヂ?lián)使學(xué)生的思維轉(zhuǎn)向了“寫景及寫景的作用”，一下子把學(xué)生紛雜的思考聯(lián)結(jié)到本課的教學(xué)重點(diǎn)上來(lái)。

互聯(lián)策略是教師課堂機(jī)智的體現(xiàn)。生成課堂上“意外”頻現(xiàn)，學(xué)情的變化決定著新教學(xué)路徑的生成?！跋蛭粗较蛲M(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景”（葉瀾語(yǔ)）。如何使“意外”幻化為美麗的課堂風(fēng)景？李老師提出互聯(lián)的三個(gè)方向：點(diǎn)面之間的互聯(lián)、彼此之間的互聯(lián)和內(nèi)外之間的互聯(lián)。教學(xué)片段中，學(xué)生提出的“沒(méi)什么重點(diǎn)，想到什么就寫什么”就是一個(gè)“面”，即教學(xué)的重點(diǎn)。生成理論認(rèn)為，如果學(xué)生切入的是“面”（如直接提及教學(xué)的核心問(wèn)題，或欣賞到寫作特點(diǎn)，等等），那么教者可以聯(lián)結(jié)到“點(diǎn)”（如蘊(yùn)含著核心問(wèn)題的一些段落、句子、詞語(yǔ)，或?qū)懽魈攸c(diǎn)所涉及的具體詞語(yǔ)、句子、段落，等等）。我們來(lái)欣賞這個(gè)片段：

師：……這篇課文寫了兩個(gè)重點(diǎn)，一個(gè)是寫大花園的景，另一個(gè)是寫這種環(huán)境中活動(dòng)的人。剛才同學(xué)們圍繞這兩個(gè)重點(diǎn)都提了問(wèn)題或者點(diǎn)贊，有同學(xué)說(shuō)28節(jié)寫景很重要，下面我們不妨一起來(lái)看看28節(jié)，好不好？請(qǐng)大家齊讀這一節(jié)。（齊讀）我再請(qǐng)個(gè)別同學(xué)來(lái)朗讀這一節(jié)。（朗讀）剛才有一個(gè)同學(xué)已經(jīng)提前把這小節(jié)前面的兩行“花開(kāi)了，鳥(niǎo)飛了，蟲(chóng)子叫了”欣賞過(guò)了，現(xiàn)在我們不妨重點(diǎn)來(lái)看看剩下的一些句子，就是從“倭瓜愿意”到“太陽(yáng)也不知道”。我們先朗讀，然后來(lái)欣賞欣賞這段話。誰(shuí)來(lái)朗讀？（一生舉手）他主動(dòng)地承擔(dān)這個(gè)任務(wù)，此處應(yīng)該有掌聲。（鼓掌）（生朗讀）讀得好不好？（掌聲）

李老師認(rèn)為，互聯(lián)策略運(yùn)用是否成功，關(guān)鍵在于備課時(shí)能否打通學(xué)習(xí)內(nèi)容“點(diǎn)”與“點(diǎn)”之間的界限，能否進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容“點(diǎn)”與“面”之間的轉(zhuǎn)換，能否搭建學(xué)習(xí)內(nèi)容“內(nèi)”與“外”之間的橋梁。備課時(shí)把這些工作做好了，到了課堂上教師清醒地運(yùn)用某種互聯(lián)方式，課堂生成就會(huì)如約而至。

2.聚焦策略

聚焦是教師在運(yùn)用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強(qiáng)性、提升性的動(dòng)態(tài)性助學(xué)策略。簡(jiǎn)單地講，聚焦就是抓一個(gè)點(diǎn)把井打深。如何抓點(diǎn)把井打深呢？李老師提出了四個(gè)聚焦方向——重點(diǎn)、難點(diǎn)、目標(biāo)和學(xué)法，提出三種聚焦方式——語(yǔ)言運(yùn)用（如仿寫、改寫、擴(kuò)寫、縮寫、續(xù)寫……）、思維訓(xùn)練（如聯(lián)想、想象、類比……）、情境虛擬（如表演、游戲……）。請(qǐng)看教學(xué)片段——

師：這幾個(gè)語(yǔ)段，剛才同學(xué)們說(shuō)了，寫了園子的自由，那這個(gè)自由的背后是誰(shuí)的自由？

齊：蕭紅。

師：蕭紅的自由，“我”的自由。同學(xué)們能不能模仿“愿意……就……”這個(gè)句式，來(lái)寫一寫“我”的自由？從文中找相關(guān)的信息，例如“我”愿意怎樣就怎么樣，一人說(shuō)一句。我來(lái)起頭，“我”愿意摘黃瓜就摘黃瓜。

生16：我愿意拔草就拔草。

生17：我愿意摘果子就摘果子。

生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。

……

師：同學(xué)們仿句真是精彩紛呈！確實(shí)這個(gè)園子中的那些動(dòng)物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，蕭紅是自由的。那么自由的蕭紅為什么能夠有這樣自由的童年？

生28：應(yīng)該是祖父對(duì)她的關(guān)懷、包容、關(guān)愛(ài)。

在這里，李老師聚焦的方向是教學(xué)目標(biāo)（自由）。采用的聚焦方式是語(yǔ)言運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生模仿“愿意……就……”這個(gè)句式，寫“我”的自由。聚焦策略的靈活運(yùn)用，使仿寫訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、理解能力訓(xùn)練異彩紛呈。

預(yù)備模塊：讓教學(xué)機(jī)智水到渠成

觀摩李老師《呼蘭河傳（節(jié)選）》課例，便可發(fā)現(xiàn)李老師的課機(jī)智頻現(xiàn)，生成不斷。其實(shí)，不僅這節(jié)課，李老師的其他課也是如此。之所以如此，李老師還有一個(gè)秘密武器——板塊式設(shè)計(jì)方案。這個(gè)獨(dú)特的方案是在啟動(dòng)模塊和應(yīng)變模塊之前的一個(gè)模塊——預(yù)備模塊（完成于課前）中產(chǎn)生的，所以通常不為聽(tīng)課者所知。

板塊式設(shè)計(jì)方案是李老師根據(jù)彈性預(yù)設(shè)的特點(diǎn)所作的一種了不起的獨(dú)創(chuàng)。它是指在對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行全面、深入、延伸理解的基礎(chǔ)上，教者頭腦中預(yù)先形成一個(gè)個(gè)供課堂隨機(jī)、即時(shí)地選擇的教學(xué)板塊，然后把這些板塊記錄在案，形成一種彈性方案。這個(gè)方案將可能性的教學(xué)細(xì)節(jié)用板塊的形式包裝起來(lái)，并在真實(shí)的課堂上依隨學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際進(jìn)行拼接。正是有了板塊式設(shè)計(jì)方案，當(dāng)課堂上“意外”頻現(xiàn)時(shí)，教學(xué)機(jī)智才水到渠成。試以一個(gè)教學(xué)片段來(lái)看看板塊式設(shè)計(jì)方案的影子。

師：她說(shuō)的對(duì)不對(duì)？對(duì)的請(qǐng)舉手。都舉手了。前面用了語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，可以看出祖父對(duì)“我”的愛(ài)，而這里有關(guān)祖父語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的詞語(yǔ)，什么都沒(méi)有寫，我們分明還能感受到祖父對(duì)童年蕭紅的愛(ài)，這叫什么描寫？

齊：側(cè)面描寫。

師：每個(gè)同學(xué)都想通了，這里用了側(cè)面描寫。那么，這篇文章寫祖父對(duì)“我”的愛(ài)，描寫方法有幾大類？

齊：兩類。

師：對(duì)，正面描寫和側(cè)面描寫。正面描寫里面有語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫，描寫方法多樣。提到側(cè)面描寫，文章還不止這一處，還有哪些地方是側(cè)面描寫，也是寫祖父之“愛(ài)”的？

仔細(xì)分析一下，這靈活自如的教學(xué)片段源于李老師課前已有所考慮的板塊式設(shè)計(jì)方案：

可能的切入點(diǎn)：正面描寫和側(cè)面描寫。

其他資源：

1.正面描寫和側(cè)面描寫的定義和作用……

2.本文中正面描寫和側(cè)面描寫的句段及其作用……

3.課本中其他文本正面描寫和側(cè)面描寫的句段……

4.讀本和經(jīng)典文本中的正面描寫和側(cè)面描寫的句段……

5.學(xué)生可能提到的有關(guān)正面描寫和側(cè)面描寫的問(wèn)題……

6.學(xué)生作文中的正面描寫和側(cè)面描寫……

以上分析告訴我們，李老師在課前“胸中有丘壑”，在課堂上才敢于放手，才適時(shí)插手，才完美收手。胸有千千策，自然慧生成。研究李老師的課例，如果能深諳生成課堂的這“千千策”的魅力，并且能夠應(yīng)用于課堂，那么我們的語(yǔ)文課堂將會(huì)生成多少精彩！

參考文獻(xiàn)：

①李仁甫.《你的語(yǔ)文課也可以這樣靈動(dòng)》.南京：江蘇人民出版社，2017.308-314

②袁春平 匡茜《戴維·伯姆的對(duì)話思想及其于“對(duì)話教學(xué)”的啟示》 .人民教育出版社課程教材研究所網(wǎng)站

③葉瀾.《教育學(xué)原理》.北京：人民教育出版社，2007：197.

④李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：22

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市吳江區(qū)北外蘇州灣

外國(guó)語(yǔ)學(xué)校]