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規(guī)則是原理的物化，當(dāng)原理指導(dǎo)人的行為，讓人們以之辦事時(shí)原理就變成了規(guī)則。規(guī)則可用邏輯形式P→Q來表示，P是前件，表示目的、意圖;Q是后件，表示方式、操作。比如要寫一個(gè)擬人的句子，此為P;就得模擬人來寫物，此為Q。但這個(gè)后件不具體，不好操作。于是，第二個(gè)規(guī)則產(chǎn)生。要模擬人來寫物，此為P;就得只出現(xiàn)所模擬的人的特征而不能出現(xiàn)人本身，此為Q。兩個(gè)規(guī)則前后相承為一組規(guī)則系統(tǒng)，這個(gè)規(guī)則系統(tǒng)還可用另外一個(gè)規(guī)則來概括：要寫一個(gè)擬人的句子，就得只出現(xiàn)所模擬的人的特征而不能出現(xiàn)人本身。其實(shí)，這規(guī)則也不是另外的，而是規(guī)則系統(tǒng)中的第一個(gè)規(guī)則的前件與第二個(gè)規(guī)則的后件的結(jié)合。此為“高級(jí)規(guī)則”（羅伯特·加涅語），被概括的兩個(gè)規(guī)則可以稱為一般規(guī)則（下文稱為“一般規(guī)則”或“規(guī)則”）。

中學(xué)生無論閱讀還是寫作，都得在大腦中提取一系列相應(yīng)的規(guī)則或高級(jí)規(guī)則進(jìn)行運(yùn)算學(xué)習(xí)。較多的時(shí)候是無意識(shí)的，乃至散亂無序的。而設(shè)置語文課堂教學(xué)目標(biāo)，就應(yīng)當(dāng)是科學(xué)有序的，應(yīng)當(dāng)把運(yùn)算學(xué)習(xí)為主的語文高級(jí)規(guī)則（如讀法、寫法）的目標(biāo)看作重點(diǎn)目標(biāo)，把識(shí)記學(xué)習(xí)為主的一般規(guī)則（如字詞、文化常識(shí)）的目標(biāo)看作非重點(diǎn)目標(biāo)。后者在今年《中學(xué)語文》6、7期的《目標(biāo)回答》中寫成“字詞積累”與“常識(shí)積累”。如此根據(jù)高級(jí)規(guī)則與一般規(guī)則把目標(biāo)分為重點(diǎn)目標(biāo)與非重點(diǎn)目標(biāo)，對(duì)語文教學(xué)有什么意義與作用呢？答曰：不僅有助于突出重點(diǎn)目標(biāo)，提高教學(xué)效率;而且有助于重視語文知識(shí)碎片，強(qiáng)化字詞、文化常識(shí)等積累性學(xué)習(xí)。

一、一課一個(gè)高級(jí)規(guī)則，避免多而無效

語文課堂教學(xué)效率一直不高，一個(gè)直接原因就是每節(jié)課設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)容量太大?？纯匆恍╇s志上發(fā)表的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)吧，其中的教學(xué)目標(biāo)絕大多數(shù)是無法讓學(xué)生掌握的。老子說“少則得，多則惑”，我們說“一則得，多則惑”。何謂“多”？字典上說得很清楚，二至九為“多”。任何有效課堂，一個(gè)單位時(shí)間只能教學(xué)生掌握一個(gè)高級(jí)規(guī)則，兩個(gè)勢(shì)必掌握不了。語文高級(jí)規(guī)則的掌握更需要經(jīng)過復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，不是聽聽記記、說說看看就能完事的。在課堂中“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”，必須聽取“有意義言語講授”（奧蘇貝爾語），必須進(jìn)行模仿式操作，必須進(jìn)行獨(dú)立性操作乃至遷移式拓展。其間必須經(jīng)過多個(gè)教學(xué)事件及其學(xué)習(xí)事件。每個(gè)事件都得有足夠的時(shí)間與步驟方能保證其質(zhì)量，如果走馬觀花，匆匆趕路，一步邁不好，后面自然怎么也走不了。

《荷塘月色》可教的語文元素非常多：“我”內(nèi)心“頗不寧靜”原因，“我”從不寧靜到寧靜，再到不寧靜的感情變化，以情融景與觸景生情的寫法，聯(lián)想想像的審美，動(dòng)靜結(jié)合的筆法，復(fù)句倒裝的效果，疊詞運(yùn)用的妙處，詩文引用的方式與作用，草蛇灰線的方式與意圖……固然，這些語文元素都很有教學(xué)價(jià)值，都可以提煉成語文原理，物化為語文高級(jí)規(guī)則以用于教學(xué)，可如果都作為這篇課文教學(xué)的重點(diǎn)目標(biāo)肯定是行不通的。一篇課文，其重點(diǎn)目標(biāo)不能“多多益善”，一課教學(xué)，文本中的語文元素不能“物盡所用”。哪怕兩個(gè)獨(dú)立的重點(diǎn)目標(biāo)，放在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)也勢(shì)必失去其教學(xué)價(jià)值，而且還會(huì)起到負(fù)作用。弱水三千，只能取一瓢飲。以前有人提出“高密度、大容量、快節(jié)奏”的口號(hào)，其實(shí)是違背課堂教學(xué)規(guī)則（與語文學(xué)習(xí)的規(guī)則有別）的。單位時(shí)間的教學(xué)畢竟有限，什么都舍不得，什么都要教，必然貪多嚼不爛。其結(jié)果，教師“什么都教了，什么都沒有教好”，學(xué)生“什么都學(xué)了，什么都沒有學(xué)會(huì)”。這樣的課堂教學(xué)其實(shí)不是教學(xué)，為什么？教，只是講授為主，其間穿插點(diǎn)提問;學(xué)，只是聽課為主，其間參與點(diǎn)答問，根本談不上應(yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等教學(xué)環(huán)節(jié)。一如一場(chǎng)驟雨飄過沙漠，過后一點(diǎn)印記都沒有，更談不上在學(xué)生大腦皺區(qū)留下較深的痕跡了。

可是，現(xiàn)在目標(biāo)數(shù)量多、容量大已經(jīng)成為語文備課的一種常態(tài)，任務(wù)大而空已經(jīng)成為語文教學(xué)的一種公害。怎樣扭轉(zhuǎn)這種常態(tài)，防止這種公害？一課教一個(gè)高級(jí)規(guī)則，再帶一些知識(shí)積累。怎樣才能做到一課教一個(gè)高級(jí)規(guī)則，包含一些知識(shí)積累？既要知曉語文高級(jí)規(guī)則與語文一般規(guī)則的區(qū)別，又要弄清楚不同規(guī)則相對(duì)應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，即高級(jí)規(guī)則對(duì)應(yīng)重點(diǎn)目標(biāo)，一般規(guī)則對(duì)應(yīng)非重點(diǎn)目標(biāo)。更要根據(jù)不同的目標(biāo)采取不同的教學(xué)方法，重點(diǎn)目標(biāo)得教學(xué)生掌握高級(jí)規(guī)則的運(yùn)用，非重點(diǎn)目標(biāo)只要教學(xué)生識(shí)記積累語文碎片知識(shí)。有時(shí)無法避免多個(gè)語文高級(jí)規(guī)則出現(xiàn)，那就降格為教語文知識(shí)碎片，讓學(xué)生識(shí)記積累，以避免影響一課一個(gè)高級(jí)規(guī)則的掌握。

二、遵循規(guī)則系統(tǒng)機(jī)制，追求善教有方

你說一課一個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)，時(shí)下也有一些語文公開課一課一個(gè)語文原理，但一課下來學(xué)生怎么還是學(xué)不到實(shí)在實(shí)在的本領(lǐng)呢？主要原因在于沒有根據(jù)學(xué)理把語文原理物化成可操作的語文規(guī)則及其系統(tǒng)，沒有從語文規(guī)則系統(tǒng)中抽取出語文高級(jí)規(guī)則，因而學(xué)生不好學(xué)，教師不好教。

要想教學(xué)有效，必須善教;要想善教，必須教而有方;要想教而有方，必須依據(jù)學(xué)理把語文原理或語文元素轉(zhuǎn)化為語文規(guī)則系統(tǒng)，再抽取成高級(jí)規(guī)則。比如舒婷的詩《祖國啊，我親愛的祖國》第二課時(shí)的“因讀仿寫”課，我們選擇“葫蘆結(jié)構(gòu)”這個(gè)語文元素設(shè)置詩歌仿寫教學(xué)目標(biāo)。

P1 如果 [意圖是]模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩

Q1 那么 [操作是]按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應(yīng)

P2 如果 [意圖是]按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應(yīng)

Q2 那么 [操作是]開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復(fù)詩題

P3 如果 [意圖是]開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復(fù)詩題

Q3 那么 [操作是]在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復(fù)詩題中的主詞

這組規(guī)則系統(tǒng)中的第三個(gè)規(guī)則已經(jīng)比較具體，可讓學(xué)生操作學(xué)習(xí)，否則還應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)第四個(gè)規(guī)則。其高級(jí)規(guī)則由系統(tǒng)中第一個(gè)前件和最后一個(gè)后件構(gòu)成，即P1→Q3：要模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩，就得在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復(fù)詩題中的主詞。當(dāng)然，從更切近操作起見，也可以顛倒前后件，把P1→Q3改為Q3→P1：在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復(fù)詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩。

Q3 只有 [操作是]開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復(fù)詩題中的主詞

P3 才能 [結(jié)果是]開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復(fù)詩題

Q2 只有 [操作是]開篇拉長詩句，接著收緊詩句，然后再拉長詩句，且結(jié)尾不完全重復(fù)詩題

P3 才能 [結(jié)果是]按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應(yīng)

Q1 只有 [操作是]按照開篇舒緩、接著急切、然后舒緩的節(jié)奏寫一段詩，且結(jié)尾與詩題照應(yīng)

P1 才能 [結(jié)果是]模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩

代表操作行為的Q3調(diào)到了最前面，代表目的意圖的P1調(diào)到了最后面，其高級(jí)規(guī)也由規(guī)則系統(tǒng)的第一個(gè)前件和最后一個(gè)后件構(gòu)成，即Q3→P1：只有在開篇的詩句中增加修飾語，接著在中間的詩句中不用修飾語，然后在后面的詩句中再增加修飾語，且結(jié)尾重復(fù)詩題中的主詞，才能模仿課文第一段“葫蘆結(jié)構(gòu)”寫一段詩。無論以目的意圖為前件，還是以操作行為為前件，其高級(jí)規(guī)則都是依據(jù)其規(guī)則系統(tǒng)抽取而成的。規(guī)則系統(tǒng)中幾個(gè)規(guī)則都是循序漸進(jìn)的，依此機(jī)制確定高級(jí)規(guī)則，設(shè)置重點(diǎn)目標(biāo)，方能進(jìn)行有效教學(xué)。

三、關(guān)注語文知識(shí)碎片，注重識(shí)記積累

語文課程與其他課程不一樣，一直沒能建構(gòu)成一個(gè)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)系統(tǒng)，較多的語文知識(shí)是散點(diǎn)分布的。鑒于此，我們的課堂教學(xué)也應(yīng)當(dāng)注重語文知識(shí)碎片。也就是說，語文課堂教學(xué)既要進(jìn)行語文高級(jí)規(guī)則的教學(xué)，也要進(jìn)行語文一般規(guī)則的教學(xué)。作為一般規(guī)則的字詞等知識(shí)碎片，也可以融在語文高級(jí)規(guī)則系統(tǒng)教學(xué)之中。比如上文說到的《祖國啊，我親愛的祖國》“葫蘆結(jié)構(gòu)”詩段的仿寫課，其間可以有機(jī)穿插一些生字新詞、文化常識(shí)（如“飛天”神話）與修辭手法（如“暗喻”“比擬”“反復(fù)”）的教學(xué)。在這種情況下，知識(shí)碎片就失去了碎片化特點(diǎn)，因?yàn)槿谌胍?guī)則系統(tǒng)的教學(xué)之中而獲取新的生命。

不過，較多的情況下的語文知識(shí)碎片的教學(xué)，還是以單獨(dú)指導(dǎo)與幫助學(xué)生識(shí)記積累為主?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確規(guī)定3500個(gè)字，其中“字表二”1000個(gè)字是第四段（初中）識(shí)字、寫字教學(xué)的目標(biāo)。作為最低標(biāo)尺的學(xué)習(xí)任務(wù)，這1000個(gè)字是散點(diǎn)分布在不同年級(jí)的課文中的。高考語文《考試說明》把“識(shí)記現(xiàn)代漢語普通話常用字的字音”與“識(shí)記并正確書寫現(xiàn)代常用規(guī)范漢字”作為“語言文字運(yùn)用”部分的第1、2個(gè)考點(diǎn);亦把“理解文中重要句子的含意”與“理解文中重要詞語的含義”作為“現(xiàn)代文閱讀”部分的第1、2個(gè)考點(diǎn)。我們?cè)谠O(shè)置閱讀課教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，仍然要注意每篇課文中的字詞，設(shè)置“詞語積累”或“句子積累”與重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)，幫助與指導(dǎo)學(xué)生積累記憶。

有些句子涉及表現(xiàn)手法、表達(dá)方式等文章作法，但是，在不作為重點(diǎn)目標(biāo)的時(shí)候，其掌握程度也只限于識(shí)記理解而已。即使富有意蘊(yùn)的句子，如“人是能思想的葦草”（《人是能思想的葦草》），“大約孔乙己的確死了”（《孔乙己》），“但是太陽，它每時(shí)每刻都是夕陽也都是旭日”“當(dāng)它熄滅著走下山去收盡蒼涼殘照之際，正是它在另一面燃燒著爬上山巔布散烈烈朝輝之時(shí)”（《懷念地壇》），只要尚未定位于重點(diǎn)目標(biāo)，都得降格，即轉(zhuǎn)變?yōu)樽R(shí)記理解的教學(xué)。根據(jù)課堂時(shí)間以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，把它們納入非重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生積累記憶，這不僅有助于解讀課文，而且可以化為以后寫作與交際的語言素材。

有些重要的文學(xué)常識(shí)與文化常識(shí)，也應(yīng)當(dāng)設(shè)置成非重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)。就重要的作家作品而言，我國古代的如屈原、司馬遷、陶淵明、李白、杜甫、白居易、韓愈、柳宗元、歐陽修、王安石、蘇軾父子、關(guān)漢聊、曹雪芹等人及其作品;我國現(xiàn)代的如魯迅、郭沫若、巴金、老舍、曹禺、朱自清、趙樹理等人及其作品，都是要了解與積累的文學(xué)常識(shí)。