楊華

筆者非常有幸接觸到群文閱讀，聽了著名語文教育專家崔巒先生在重慶市人民大禮堂的精彩報告，對語文閱讀教學有了前所未有的認識，非常迫切地認真研讀了有關(guān)教育專著，寫出自己的一點學習感悟。

一、傳統(tǒng)語文閱讀教學與群文閱讀教學概述

（一）傳統(tǒng)語文閱讀教學。

1.傳統(tǒng)語文閱讀教學概念。語文閱讀泛指發(fā)生于語文教學領(lǐng)域內(nèi)的，具有目的性的閱讀活動，有著不同于其他學科閱讀的特點：語文閱讀具有特定的主體。語文閱讀具有明確的目標方向，通俗地講就是教師以一定的閱讀理論為基礎(chǔ)，運用科學的教學方式，有目的地引導學生理性閱讀，進而培養(yǎng)其自主閱讀的興趣，提高學生的閱讀技能。

語文教學中，閱讀占有一席之地。它包括兩個層次，即“教授”和“學習”，即教師要通過“閱讀引領(lǐng)”使學生掌握自主閱讀的技巧，而學生則要遵循閱讀規(guī)律進行閱讀技能的學習。我國語文閱讀教學在新中國成立后至課改前，通常被定義為傳統(tǒng)語文閱讀教學階段。傳統(tǒng)閱讀教學是小學語文教學中的關(guān)鍵核心環(huán)節(jié)，而在小學語文教學的閱讀教學中合理使用讀寫結(jié)合的教學模式能夠強化學生的閱讀與寫作能力。

傳統(tǒng)閱讀教學結(jié)構(gòu)基本是這種走向，文本具備著真理性、權(quán)威性，而教師是文本知識內(nèi)容的唯一介紹人，以“談話”的方式引導學生對預(yù)先制定好的各種問題、結(jié)論進行猜測，學生按著老師指引的方向完成對文本預(yù)定知識的接納?？梢钥闯?，這是一種封閉式的教學方法，其核心為“教授語文知識”，整個教學活動的目標是閱讀的內(nèi)容，利用文本控制教學走向、學生能力的發(fā)展，重結(jié)果而輕過程。不可否認的是，這種語文閱讀教學形式在特定的社會環(huán)境中具有一定作用，它注重傳授文本層面知識的準確性、規(guī)范性、全面性，使學生獲得較為全面的語文基礎(chǔ)知識。但是，這種教學方法忽視了學生、教師與文本之間的交流，阻礙了學生對文本進行個性化思想建構(gòu)的過程，學生獨立思考的能力難以得到發(fā)揮，而且這種教學方式還削弱了文本自身內(nèi)涵影響學生建立正確人生觀、發(fā)揮創(chuàng)造力的作用。

2.傳統(tǒng)語文閱讀教學的基本特征。（1）教學內(nèi)容全面。傳統(tǒng)語文閱讀更注重學生對知識的全面掌握，教師在講解文本時，對與問題相關(guān)的內(nèi)容進行全面講解，全面把握學生對基礎(chǔ)知識的掌握，并定期以考試的形式來考查學生對知識的掌握程度，使學生的基礎(chǔ)知識更為扎實。（2）課堂氣氛緊張沉悶。傳統(tǒng)語文閱讀教學的課堂上，教師機械地傳授知識，學生機械地聽、記，教師授課有時會忽視學生的反應(yīng)，使學生幾乎沒有自由提問的機會，師生之間少有互動。有時，教師對學生進行提問，學生回答錯誤，教師少則不予回應(yīng)，動輒評價比較犀利，使學生更為緊張害怕不敢提問，致使課堂氣氛更為緊張沉悶。（3）思維創(chuàng)造性易忽視。在傳統(tǒng)語文閱讀教學模式中，只重視教師對知識的傳授以及學生對知識的理解與掌握，忽略了學生的興趣及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

（二）群文閱讀教學。

1.群文閱讀教學的概念及內(nèi)涵。2013年以來，“群文閱讀”成為小學語文教育界的熱點名詞。目前，全國大部分地區(qū)在實踐群文閱讀，對群文閱讀的探索有來自一線教師的自發(fā)探索、有帶推廣實驗性質(zhì)的實踐研究，蔣軍晶老師是群文閱讀的推廣人，正是因為他一直執(zhí)著于群文閱讀的研究，才將這個概念推而廣之，每年與之相關(guān)的活動都在小學語文教育界產(chǎn)生廣泛影響。如果說臺灣學者趙鏡中、吳敏而對群文閱讀的貢獻是理論上精辟的解讀，那么大陸名師蔣軍晶等人對之則是進行了實踐上的演繹，理論的解讀與實踐的演繹就是群文閱讀教學的兩大支點。

趙鏡中教授是第一位提出“群文”的學者，他將“群文閱讀”的方向大致描述為：多個文本、同一個議題、探索性教學。作為一直致力于群文閱讀教學實踐的一線教師，李祖文老師提出“群文閱讀教學”是以意義為核心進行統(tǒng)籌設(shè)計，即課程內(nèi)容必須是對學生有意義的，是他們所關(guān)心的、感興趣的內(nèi)容，每一部分都包含“課文的文本”“相關(guān)課外閱讀的文本”。之前提出的類似語文課堂閱讀教學中以課本中的一篇文章帶多篇文章，但是這里的多篇文章大多選自教材內(nèi)，沒有跳出教材的范圍，群文閱讀高于一篇文章帶多篇文章，除了依托教材內(nèi)的課文，也選用教材外的文章。群文閱讀既秉承了個性化與主體性的理念，又關(guān)注到了語文教學工具性和人文性的結(jié)合。

群文閱讀教學有其自身的開放性、主體性、交互性、探究性，離不開學生的個性化閱讀，更離不開自主合作探究的學習方式。通過對群文閱讀相關(guān)實踐探索的研究，我國于澤元教授將群文閱讀的實踐大體上分為五個層級：（1）以課本為主，強調(diào)單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表，以增加閱讀教學的整體性，提升語文教學的效率；（2）突破課本，強調(diào)在課本內(nèi)的基礎(chǔ)上，融入課外文本的閱讀，與“一篇帶多篇”的思路一致；（3）閱讀面更廣，上升到整本書的閱讀，強調(diào)“一本帶多本”的閱讀；（4）閱讀文本多有一個共同的主題，如“主題閱讀”的教學形式；（5）把課內(nèi)和課外閱讀打通，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設(shè)為典型，引導學生走向更加寬廣的閱讀世界。

2.群文閱讀教學的現(xiàn)狀研究。（1）改變了閱讀教學的格局。以往，教師只是單篇教讀、單篇講讀，教材中盡管有一些略讀課文，但教師往往習慣用講讀的辦法去教。今天，許多省、市、自治區(qū)，許多學校開展了群文閱讀，而且在這些地方、這些學校，群文閱讀已經(jīng)成為教學的新常態(tài)。在我們國家，群文閱讀已經(jīng)不只是星星之火，它已經(jīng)形成了燎原之勢，已經(jīng)成為推動語文教學改革的一支重要力量，改變了閱讀教學的格局。（2）改變了課上“讀得少”的狀況。溫儒敏教授說，中小學閱讀教學最大的問題是書讀得少，這不僅包括在課外讀得少，在課上的閱讀文本、閱讀材料的字數(shù)也少。過去教師要幾個課時才教完一篇短文或者是一首詩詞，而群文閱讀一個課時就可以讀幾篇文章、一群文章、一組詩。這大大增加了課內(nèi)的閱讀量，量的增加必然導致質(zhì)的提升。群文閱讀不僅增加了閱讀的量，而且還擴大了閱讀的面。在群文閱讀課的教學中，不僅有文學的內(nèi)容，而且還有詩歌的內(nèi)容。我們也希望今后群文閱讀能夠有歷史的、政治的、經(jīng)濟的、哲學的、文化的內(nèi)容，這才能符合今后中高考語文試卷的要求。因為今后的中高考，它呈現(xiàn)的閱讀材料絕不僅僅是文學方面的，而是包羅萬象的。（3）提高了閱讀的速度和效率。在群文閱讀中，因為閱讀量的擴大，更多地用到了速讀、瀏覽、猜讀、跳讀、尋讀等閱讀技能，掌握并運用了這些技能，能提高閱讀的速度。閱讀速度是閱讀教學要培養(yǎng)的一個指標，速讀的能力是學生要掌握的一種閱讀技能。（4）發(fā)展了學生的思維。發(fā)展語言，發(fā)展思維，是語文教學的兩個基本任務(wù)。群文閱讀當中的兒童閱讀，就包括兒童詩的閱讀、現(xiàn)代詩的閱讀、古詩詞的閱讀，學生在讀詩歌、想畫面時能激發(fā)他們具體形象的思維，能夠發(fā)展學生的想象力。在個性化的群文閱讀當中，鼓勵學生發(fā)表個人的感受、見解和評價，鍛煉了學生思維的深刻性。在群文的比較閱讀中，培養(yǎng)了學生分析、比較、抽象、概括、整合的能力。所以，多進行群文閱讀，不僅能有效提高學生的閱讀速度、閱讀理解力，而且使學生的頭腦變得越來越靈活，能夠有效地提高他們的辨識、篩選、提取、加工、整合和運用信息、提出問題以及解決問題的能力。所以，群文閱讀，有效地提高了學生的閱讀速度、閱讀的理解力，促進了閱讀教學和語文教學的改革，為語文的課程改革作出了實實在在的貢獻。

二、傳統(tǒng)語文閱讀教學與群文閱讀教學模式對比

1.傳統(tǒng)語文閱讀教學模式。

（1）傳統(tǒng)語文閱讀教學模式。傳統(tǒng)閱讀教學模式，是以教師的“講讀”為核心，文本知識為主要閱讀內(nèi)容，學生被動跟隨為教學特點。這種教學模式是教師對所選擇的每一篇文本內(nèi)容進行面面俱到的詳細講解，包括對課文內(nèi)字詞句的理解、掌握、組詞、造句，如有的教師在講解老舍著名的狀物散文《貓》（人教版語文四年級）一文前，會讓自己的學生首先進行字詞預(yù)習，達到認、寫、解釋幾個方面的熟練掌握。然后教師在課堂上開始帶領(lǐng)學生分析作者運用了哪些詞匯對貓的特點進行描寫，某些詞匯在某處使用的含義等等。另外，教師還會為學生進行文章破題、段落劃分、中心思想的總結(jié)、文章寫作特點，作者和時代背景等等的講解和分析。語文老師站在講臺上口若懸河，滔滔不絕，學生在臺下洗耳恭聽，埋頭筆記。長此以往，學生對于無法自主參加的課堂知識講說過程就會逐漸冷淡，甚至厭惡，進而失去對語文的學習興趣，同時，這種講讀方式也是我國語文閱讀教學常年呈現(xiàn)低效率狀態(tài)的主要原因。（2）傳統(tǒng)語文閱讀教學模式優(yōu)勢。第一，有助于教師教學任務(wù)的完成。長期以來，我國語文閱讀教學均帶有明確的目標性，即以掌握文本知識內(nèi)容為最終教學目標。這就要求語文教師在進行教學設(shè)計時要重點考慮如何達成對目標的實現(xiàn)。因此，教師會根據(jù)文本的知識承載量進行詳細計劃，并以計劃為準，進行按部就班的知識講解，最終目標是讓學生掌握計劃的所有內(nèi)容。第二，有助于學生基礎(chǔ)知識的提高。傳統(tǒng)語文閱讀教學對基礎(chǔ)知識訓練非常關(guān)注，一般有：字詞句認知、解釋、運用練習；對文章布局、謀篇的結(jié)構(gòu)構(gòu)架方式的訓練。學生只要按老師的要求和教學進度，完成老師交給的預(yù)習、復習、作業(yè)、鞏固幾個環(huán)節(jié)即可。（3）傳統(tǒng)語文閱讀教學模式劣勢。由于與傳統(tǒng)語文閱讀教學模式相對應(yīng)的教學評價單一，語文考核使用標準答案對學生學習能力進行測試，而教師授業(yè)能力也同樣以學生成績來定論。在這種非科學的考核標準影響下，教師為達成授業(yè)合格目標而不分主次，逢文必講，千方百計創(chuàng)造出各種解題套路并教授給學生。而學生則逢題便做，努力依照老師傳授的解題方法進行練習，實際上，閱讀是一個個性化、自主化的活動過程，但在這種教學模式中，本應(yīng)作為閱讀主體的學生卻成為一個純粹的傾聽者。教師按照計劃和預(yù)定好的思路對學生進行知識灌輸，學生則被動接受教師帶有主觀性的知識理念。

2.群文閱讀教學模式。

（1）傳統(tǒng)的語文課堂教學精讀課文一般需要兩個課時完成，而采用群文閱讀的操作方式，同樣需要兩課時，但是一課時用來“精讀”教材的一篇課文，一課時用來“群文閱讀”，讀的是由“這篇文章”牽引出來的一組文章，即現(xiàn)在很流行的“1+X”模式，這個”1”可以指課內(nèi)的一篇課文，也可以指圍繞這篇課文確定的一個議題，“X”是指符合這個議題的其他文章。如全國第五屆小學群文閱讀特等獎?wù)n例《童趣》，首先要求學生瀏覽群文定格“畫面”，課堂上閱讀了《表里的生物》《冬陽·童年·駱駝隊》《挖薺菜》，對教材其他部分進行了整合。細讀品悟，探究“畫面”，閱讀文章的過程中，在關(guān)注到了時和事共性的基礎(chǔ)上，抓住典型的場景，體驗初步的童趣。如《表里的生物》寫了對手表的一件癡迷的事兒，寫出了聲音之趣；《冬陽·童年·駱駝隊》寫了作者學駱駝咀嚼的傻事，寫出了小駱駝的這種生命之趣；《挖薺菜》寫了童年的一件苦事，表達了生活之趣。語言運用，創(chuàng)作“畫面”，請同學們采用修辭方法、偏正短語、動作描寫、心理活動等方法，創(chuàng)作一個畫面，先用魚骨圖為自己的文章列一個提綱，你想寫什么？怎樣寫？（選材推薦：老師-高；人-多；天氣-冷；校園-漂亮；公園-熱鬧……）總結(jié)群文，對接“畫面”，如此一來，以一篇課文為基點，發(fā)散到整個面，學生積累的就不僅是一個故事，而是一系列故事，一個學期下來，學生的閱讀量達到三到四本書不成問題，這樣的閱讀教學無形之中擴大了視野的廣度。這種操作方式很方便，很實用，當然，用多少課時來精讀，多少課時來群文閱讀，如何更有效地將課外閱讀擠進課堂，這是一個值得深入思考的問題。

（2）課內(nèi)一篇精讀與多篇略讀整合?！罢n內(nèi)一篇精讀課文與多篇略讀整合”的教學模式立足于整本書的閱讀，教師需要站在整冊書的高度，可以打亂教學順序，從每個單元選取一篇有代表性的課文，單元內(nèi)的其他幾篇文章都作為略讀課例，精簡教學內(nèi)容，不必逐字逐句探究，可以有選擇地進行閱讀，提高閱讀效率，形成“單元整組導讀，精品閱讀，以文帶文，舉一反三”四大環(huán)節(jié)。在明確學習目標的基礎(chǔ)上，利用一兩個問題把學生帶入到閱讀中，將“群文”橫向聯(lián)系起來，通過比較、猜測、推論、反思，引導學生與文本和作者進行閱讀對話。例如全國第五屆小學群文閱讀特等獎《東坡望月》課例：群文議題。感悟“月亮詩詞”里的東坡情懷，群文篇目《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《東坡》《水調(diào)歌頭·明月幾時有》。東坡與月，走進群文。這四首詩詞里蘇東坡眼中都望到了一輪什么月？《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》中蘇東坡的這一次望月，眼中望到的是一輪什么月？感悟詩詞與月，三次望月又觸動了蘇東坡怎樣的情呢？月里悟情。當四首詩詞中的月亮與情感緊緊地交織在一起的時候，那原本冰冷的月亮似乎不僅有了溫度，甚至擁有了生命。整合感悟。從上述具體案例分析，可以看出，教師沒有拘泥于固有的詩歌鑒賞方法，而是引導鼓勵學生大膽發(fā)揮想象力，從不同角度對三首詩詞進行鑒賞，并對學生的鑒賞角度和結(jié)論給予充分肯定，這種教學方式不僅可以激發(fā)學生學習的熱情，同時還逐步使學生產(chǎn)生了主動接觸古代詩文的興趣，達到學生逐步學會用自己的情感和詩文進行交流。

（3）群文閱讀教學模式優(yōu)勢。①打破傳統(tǒng)做閱讀的僵化思維。②有助于學生綜合能力的提升。③提高了學生的閱讀速度和閱讀能力。④提高了學生的習作水平。⑤有助于良好課堂氣氛的形成。⑥有助于學生學習興趣的激發(fā)。⑦有助于學生主動性的發(fā)揮。

（4）群文閱讀教學的努力方向。首先，創(chuàng)造性閱讀教學過程中，教師多采用師生互動這種形式，以學生作為教學活動的中心，引導啟發(fā)學生創(chuàng)造思維能力。但是，在實際教學的過程中教師的素質(zhì)高低顯得尤為重要，這是一個值得關(guān)注的問題。如果教師的語言匱乏單一，會在很大程度上削弱語文的美感，禁錮學生對語言的感受力和想象力，難以達到有創(chuàng)意地閱讀。并且學生提出的質(zhì)疑也是多層面的，有時可能不是語文范疇的問題。因此，上述這樣突發(fā)狀況就對教師的組織能力、溝通能力、解決問題能力等要求更高了，同時也加大了對教師知識廣度、知識深度的要求。其次，上課時間難于把握。在群文閱讀教學過程中，教學方式靈活多樣，它不像傳統(tǒng)語文閱讀那樣，教師對整個教學的設(shè)計都是有計劃的，這樣一來，就可能導致教師無法把握上課的節(jié)奏，使教學進度受到影響。

細讀人教版小學語文教材，教材編寫的特點無一不是按專題組織單元，如“童話故事”“父母之愛”“保護環(huán)境”等專題，但是按專題設(shè)置往往有很多局限性，而課外閱讀是一種對群文閱讀教學的補充，可以根據(jù)學生的年齡特點，選擇生活中實用的、有趣的、有創(chuàng)意的議題，選取教材中沒有入選的、但與實際生活緊密結(jié)合的文章，這樣的閱讀可以在每周一次的閱讀課中進行，教師可采用閱讀匯報課、自由閱讀課等形式組織活動。從目前來看，無論哪種組織形式，都離不開議題和選材的確定。如從議題的確定來說，群文閱讀覆蓋的面具有多面性，一方面議題要有議論的空間，另一方面它必須目標明確，焦點集中。從選材的角度來說，群文閱讀有三種選材方式：第一種是基于教材選文；第二種是目前盛行的“去教材化課外文本”選文；第三種是許多教育研究者嘗試最多的，教材與教材外文本結(jié)合的選文。群文閱讀教學不僅強調(diào)閱讀多文本，而且融入了文本互讀、解放心智模式、開發(fā)思維能力等新的教育思想，是對閱讀以及閱讀教學理論的新貢獻。