陳麗萍　段金鑫

摘 要：針對(duì)MOOC中存在的棄課率高、針對(duì)性差、課程難度高等問題，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂與在線學(xué)習(xí)結(jié)合起來，更好的滿足了學(xué)習(xí)者的需求。目前已經(jīng)在全球諸多地區(qū)開展著，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家課程建設(shè)和相關(guān)研究較多。雖然我國(guó)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂建設(shè)及其研究起步晚，但目前已經(jīng)在各個(gè)高校全面開展著。本文運(yùn)用文獻(xiàn)綜述法對(duì)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，為將來開展相關(guān)教學(xué)和研究指明方向。

關(guān)鍵詞：MOOC；SPOC翻轉(zhuǎn)課堂；線上線下

一、SPOC翻轉(zhuǎn)課堂概述

SPOC（small private online courses）是小型限制性在線課程，在MOOC基礎(chǔ)上提出的新的概念。，這是一種線上線下結(jié)合的混合型教學(xué)模式，是慕課與傳統(tǒng)的校園課堂相結(jié)合的一次嘗試，彌補(bǔ)了MOOC棄課率高、無法提供個(gè)性化學(xué)習(xí)等缺點(diǎn)。最早是加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谧钕忍岢鰜聿⒓右允褂玫?。SPOC教學(xué)模式是學(xué)生在課前瀏覽相關(guān)課程的學(xué)習(xí)視頻并自主學(xué)習(xí)，課堂上老師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋答疑解惑，共同探討并解決問題。SPOC吸納學(xué)生有兩種模式，一種是在大學(xué)校園里開展，學(xué)習(xí)資源以MOOC的視頻為基礎(chǔ)，教師提前將要學(xué)習(xí)的視頻布置給學(xué)生，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)，然后在實(shí)體課堂上與學(xué)生共同探討；另一種是設(shè)置準(zhǔn)入門檻，從全世界的申請(qǐng)人挑選出大約一部分符合條件的學(xué)習(xí)者開展SPOC課程。

SPOC翻轉(zhuǎn)教學(xué)在美國(guó)高校順利開展以后，逐漸傳到世界各地，2014年，我國(guó)的一流高校也開始利用SPOC平臺(tái)開設(shè)部分課程。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）最早出現(xiàn)在二十世紀(jì)九十年代，哈佛大學(xué)的物理學(xué)教授埃里克·馬祖爾對(duì)這一概念展開研究。2007年美國(guó)兩位化學(xué)老師喬納森·伯爾曼、亞倫·薩姆斯在當(dāng)?shù)馗咧袑?duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式做出的創(chuàng)新。兩位老師提前錄制好教學(xué)用視頻，然后上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)供學(xué)生使用，讓缺課學(xué)生趕上課程進(jìn)度，逐漸固定成一種新的教學(xué)模式。2011年薩爾曼·可汗創(chuàng)立了可汗學(xué)院，提供網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，上傳了大量以網(wǎng)絡(luò)視頻資源為基礎(chǔ)的公開課?？珊箤W(xué)院的成功讓翻轉(zhuǎn)課堂模式在世界范圍擴(kuò)展。

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂具有教學(xué)技術(shù)和平臺(tái)的便利和多元化、教學(xué)理念創(chuàng)新化和教學(xué)模式的多樣化的三大特點(diǎn)。首先，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)習(xí)者提供了范圍更加廣泛的學(xué)習(xí)資源，也讓資源搜集變得更為簡(jiǎn)單方便有效。其次，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂為教學(xué)人員提供了更為靈活、更加節(jié)省時(shí)間的教學(xué)方式，優(yōu)化了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，促進(jìn)了教學(xué)技術(shù)的進(jìn)步。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)與傳統(tǒng)模式截然不同，將課程的主導(dǎo)性交給學(xué)生，教師從學(xué)生的反饋中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以“量體裁衣”的方式為學(xué)生答疑解惑。教師的講授更加貼合學(xué)生的需求，提高學(xué)習(xí)效率和課堂質(zhì)量，符合“教為輔，學(xué)為主”的教學(xué)理念。借助SPOC平臺(tái)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)涵蓋的內(nèi)容不僅僅是課前自主學(xué)習(xí)和課上共同探討，實(shí)際上，在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題都可通過線上交流的方式反饋給教學(xué)人員，在線上的交流討論區(qū)與其他同學(xué)或是教師進(jìn)行討論、求教，從而及時(shí)解決問題。

二、國(guó)外SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展概況

自加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授提出SPOC這一概念后，美國(guó)的名牌大學(xué)嘗試這一教學(xué)模式。2012年哈佛大學(xué)建立起HarvardX嘗試SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式，將SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂靈活有機(jī)地結(jié)合起來。逐漸SPOC這一教學(xué)模式不僅在全美如火如荼地開展著，而且在其他國(guó)家的一流高校逐漸形成一定規(guī)模。

研究者認(rèn)為SPOC模式比MOOC更有效果，實(shí)際操作性也更強(qiáng)。正如貝茨（Tony Bates）教授所言，慕課（MOOC）其實(shí)沒有很好地履行個(gè)性化學(xué)習(xí)的職責(zé)，并沒有將學(xué)習(xí)者區(qū)別開，學(xué)習(xí)者無法感受到一種因材施教的個(gè)體感。[1]在SPOC翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式中，學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)以后便可修得相應(yīng)的學(xué)分。事實(shí)證明，線上線下結(jié)合起來的混合模式有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，從而獲得高通過率。

國(guó)外的有關(guān)學(xué)者對(duì)這種新型教學(xué)模式從教學(xué)方式、教學(xué)過程中進(jìn)行的探索和相關(guān)應(yīng)用、對(duì)比傳統(tǒng)的教學(xué)模式和翻轉(zhuǎn)課堂模式等方面進(jìn)行研究，建立翻轉(zhuǎn)課堂縱深的理論體系，更好地指導(dǎo)SPOC翻轉(zhuǎn)教學(xué)的開展。知名美國(guó)學(xué)者Robert Talbert構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂課前和課中兩個(gè)階段；[2]美國(guó)學(xué)者Gerstein構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的四個(gè)階段教學(xué)模型，這四個(gè)階段分別為體驗(yàn)學(xué)習(xí)階段、概念探究階段、意義建構(gòu)階段、展示應(yīng)用階段；[3]學(xué)者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen提出了深度學(xué)習(xí)路線（Deeper Learning Cycle， DELC）模型，結(jié)合DELC模型，借鑒學(xué)者紀(jì)宏璠、雷體南等學(xué)者的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)了基于SPOC的DELC深度學(xué)習(xí)過程模型。[4]這些理論應(yīng)用于實(shí)際的線上和線下教學(xué)中，使SPOC翻轉(zhuǎn)教學(xué)更加地體系化，也解決了教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生自學(xué)吃力、師生互動(dòng)性不足等問題。

三、國(guó)內(nèi)SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的概況

2014年，我國(guó)部分一流高校開設(shè)了SPOC課程。在中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)，“SPOC專區(qū)”出現(xiàn)，學(xué)校之間可共享教學(xué)資源。實(shí)際上從2013年起，國(guó)內(nèi)的許多高校都開始嘗試運(yùn)用SPOC進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)。在2015年2月末，中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)上的大學(xué)共計(jì)51所，上線課程共計(jì)85門。在“學(xué)堂在線”平臺(tái)上從清華大學(xué)利用其開設(shè)C++程序設(shè)計(jì)和云計(jì)算與軟件工程兩門專業(yè)課程的SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)開始到多門SPOC課程已經(jīng)開設(shè)。浙江大學(xué)推出CNSPOC云課程平臺(tái)，支持翻轉(zhuǎn)課堂、案例學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、沉浸學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)等多種教學(xué)模式，并且有跨校選課、課程資源共享、學(xué)分互認(rèn)等特點(diǎn)[5]。另外，國(guó)內(nèi)已有部分中小學(xué)開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動(dòng)，總體上看效果良好。

國(guó)內(nèi)研究翻轉(zhuǎn)課堂的時(shí)間比國(guó)外晚。自2012年始研究者主要關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂的含義以及實(shí)際作用、課堂開展所用策略等方面。曾貞認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是技術(shù)工具與教學(xué)的結(jié)合，現(xiàn)代技術(shù)的運(yùn)用是“翻轉(zhuǎn)”得以實(shí)現(xiàn)的重要手段和資源[6]。沈書生等提出了電子書包支持的翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)中主動(dòng)權(quán)、講課時(shí)間、班級(jí)教學(xué)等個(gè)別化教學(xué)等幾個(gè)轉(zhuǎn)換[7]。學(xué)者們對(duì)概念和實(shí)際操作性的研究形成了一定的理論體系，但由于起始時(shí)間晚，理論體系研究不如國(guó)外完善。

而國(guó)內(nèi)在研究SPOC模式的時(shí)候，把關(guān)鍵點(diǎn)放在了如何設(shè)計(jì)教學(xué)模式，如何實(shí)踐教學(xué)模式上。林曉凡等提出“學(xué)訓(xùn)用”為一體的基于SPOC的創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式注重教師引導(dǎo)和深度互動(dòng)氛圍創(chuàng)造以及反饋機(jī)制完善，為混合學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供了借鑒[8]。

祝智庭等指出微課在翻轉(zhuǎn)課堂中的應(yīng)用、學(xué)生的課前“先學(xué)”質(zhì)量、課內(nèi)高級(jí)思維能力培養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)儲(chǔ)備是當(dāng)前實(shí)踐中面臨的難題[9]。

眾多專家學(xué)者對(duì)SPOC應(yīng)用模式以及教師教學(xué)方法、教學(xué)理念、學(xué)生對(duì)知識(shí)的有效吸取及反饋等方面的研究已經(jīng)有了一定的體系，達(dá)到了一定的高度。但問題是關(guān)于SPOC的研究和實(shí)踐活動(dòng)很大程度上還是局限于資源提供層面，教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程的掌控等方面還有很大的缺口，這也是今后研究方向的重點(diǎn)著力之處。

四、結(jié)語(yǔ)

SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是教學(xué)創(chuàng)新，符合未來教育事業(yè)的發(fā)展理念，它激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，轉(zhuǎn)換師生之間課堂課下的角色，有助于教師更好地完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效率以及學(xué)習(xí)質(zhì)量將在不斷地適應(yīng)調(diào)整中獲得飛躍。但值得注意的是，由于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式是西方國(guó)家傳入我國(guó)的，因社會(huì)文化環(huán)境不同而產(chǎn)生的“水土不服”也是難以避免的。譬如國(guó)內(nèi)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力總體上不如美國(guó)學(xué)生，教師收到的反饋便不如預(yù)期，師生或?qū)W生之間的互動(dòng)也沒有想象中那么熱絡(luò)而高效。在開展SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中需要做好這種模式的“本地化”，讓這一教學(xué)模式在我國(guó)也能收獲良好的教育成果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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