交互式英語融合母語文化教學(xué)之研究

李勤 劉芹

上海理工大學(xué)外語學(xué)院

一、引言

20世紀(jì)末，曹順慶先生診斷中國文藝?yán)碚摻缁忌狭恕笆дZ癥”。大學(xué)英語教育界也發(fā)現(xiàn)，久受“啞巴”之苦的中國學(xué)生終于能開口說英語了，可一旦涉及本民族文化時竟立時口不能言，亦如失語一般。面對異國文化何談“交流”，只能接受“洗禮”，因為我們對自己的文化“失語”了。

此番尷尬有社會、經(jīng)濟(jì)、意識形態(tài)等多方面的原因，大學(xué)英語不獨其咎。但其作為教授語言文化的主戰(zhàn)場，嘗試改善、尋找突破卻責(zé)無旁貸。

二、本研究的緣起

據(jù)史國強(qiáng)、王寧（2001）調(diào)查，在翻譯“抗戰(zhàn)前后，……在他們兩位百年以后的今天……”的130名學(xué)生中，絕大多數(shù)把“抗戰(zhàn)”一詞譯為anti-war,against war；把“百年之后”譯為a hundred years later或after a century。李淑玲（2010）以問卷調(diào)查了某大學(xué)理工科學(xué)生用英語表達(dá)中國文化特有的事物的能力。測試內(nèi)容包括常用中國特色內(nèi)容的詞匯翻譯和對古代名人名言的解釋和表述。結(jié)果發(fā)現(xiàn)受試的200名學(xué)生沒有一個準(zhǔn)確知道《紅樓夢》的英文譯名；常用詞匯如中國共產(chǎn)黨、計劃生育、改革開放等，90%以上學(xué)生不知道如何用英語表達(dá)；甚至還有3個學(xué)生把長城翻譯成long wall。

以上問題，有多方成因，如課程設(shè)置上：高校對漢語課程的輕視，使高等教育中的母語教育嚴(yán)重斷層，導(dǎo)致學(xué)生對漢文化知識本身的缺乏。但囿于篇幅和作者視角，本研究將限于大學(xué)英語教學(xué)問題的討論。

（一）教學(xué)內(nèi)容上：目的語和母語文化輸入極不對等

長期以來，我們對跨文化交際的理解有偏差，只強(qiáng)調(diào)目的語文化對目的語學(xué)習(xí)的影響，而忽略了雙方文化信息對等和文化身份的平等。教材中廣攝英文化的方方面面，甚至引進(jìn)原版教材。這對提供純正的外語大有裨益，卻造成對中國文化的英語表達(dá)嚴(yán)重缺失。以《新世紀(jì)大學(xué)英語》（1-4冊）為例（魏星星、賈 勤（2012）：英美文化比重占到了81.25%、母語文化僅占1.56%、比較文化內(nèi)容占6.25%。長期、大量英語文化的輸入對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強(qiáng)大的文化移植作用。此時，沒有相當(dāng)質(zhì)量和數(shù)量的本民族文化輸入，學(xué)習(xí)者就失去文化的主體意識，喪失話語權(quán)，用英語交流就呈現(xiàn)“中國文化失語”。

（二）教學(xué)觀念和方法上：文化意識淡薄、教學(xué)方法因循

傳統(tǒng)的英語教學(xué)以教師傳授語言知識、學(xué)生被動接受為主要模式，而課堂知識也多局限于課本內(nèi)容，部分老師甚至照本宣科，使教材中漢文化內(nèi)容缺少的問題不見改觀，反而加劇。隨著國內(nèi)外認(rèn)知科學(xué)和教學(xué)法研究的深化和推廣，學(xué)生主體地位得到認(rèn)可，任務(wù)型教學(xué)法、交際法等日受青睞，但很多英語課堂的現(xiàn)狀仍然是教師強(qiáng)行灌輸為主，內(nèi)容上除了語言知識也鮮有其它。甚至很多教師自身對母語文化的重要性也缺乏正確認(rèn)識，有意無意忽視了母語文化與英語教學(xué)的融合，如李淑玲（2010）與15名大學(xué)英語教師的訪談結(jié)果顯示多數(shù)老師眼里的文化教學(xué)就是英美文化教學(xué)。而中國文化的教學(xué),5%的老師從來沒有涉及過,87%的老師偶爾提到,只有8%的老師經(jīng)常提到。

三、研究基礎(chǔ)

主體間性的哲學(xué)思想和構(gòu)建主義認(rèn)知學(xué)理論為交互式語言教學(xué)法（Interactive Language Teaching）的誕生提供了理論支持。胡塞爾提出的主體間性（intersubjectivity）尤其是哈貝馬斯提出的主體間性的交往理論認(rèn)為在群體與群體的交流中，主體間的關(guān)系不是主客體關(guān)系而是交互主體關(guān)系，即自主、平等的主體間的平等、合理的交互關(guān)系或相互關(guān)系（李如密，侯會美，2004）。

這些哲學(xué)思想和心理學(xué)理論運用到教學(xué)理論中便催生了交互式教學(xué)法。較早在語言教學(xué)中使用interactive一詞,并且比較全面闡述了“交互性語言教學(xué)”理論的是 Wilga M.Rivers。其《交互性語言教學(xué)》（1987）首先從認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義的角度闡述了交互性語言教學(xué)的理論觀點和交互在外語教學(xué)中的重要作用，是在交際法（Communicative Approach）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)語言的交際性、社會性和參與課堂的多種元素、介質(zhì)和對象之間信息的流動，正如Brown在《根據(jù)原理教學(xué)：交互式語言教學(xué)》（2001：159）中指出:交互是交際的核心，交際的全部意義在于交互。

綜觀迄今在國內(nèi)有關(guān)互動式外語教學(xué)的研究，多是對互動式教學(xué)原則的介紹、對自創(chuàng)的互動教學(xué)模式的介紹、體會和效果的檢驗（劉紅梅，2008），而少見該教學(xué)法用于具體教學(xué)問題，尤其是文化教學(xué)問題的研究。而Rivers（1999）在她的“交互式語言教學(xué)的原則”一文中強(qiáng)調(diào)了交互式教學(xué)的十大原則，其中有三：語言使用的基礎(chǔ)是語言知識和語言控制；語言控制的發(fā)展源于交互性的、由大家共同參與的創(chuàng)造性活動；語言的學(xué)習(xí)是介入一種全新的文化，學(xué)生們要學(xué)會如何應(yīng)付全新的目的語文化以及兩種文化的碰撞（吳柏祥）。這三條原則可以解讀為語言教學(xué)中的三層重要關(guān)系：語言教學(xué)與文化內(nèi)容的必然紐帶關(guān)系，目的語和母語文化內(nèi)容的碰撞關(guān)系和師生和諧互動、創(chuàng)造性教與學(xué)關(guān)系。本研究正是基于這些原則、圍繞這些關(guān)系展開的。

四、研究實施

筆者在3個班開展以互動式教學(xué)融合英漢文化的教學(xué)研究。這三個班165名學(xué)生是動力學(xué)院、機(jī)械學(xué)院、環(huán)境與建筑學(xué)院等五個學(xué)院的一年級學(xué)生，進(jìn)校時分級考試處于全校前15%—25%。研究采取前期調(diào)查問卷、中期課堂觀察、后期訪談的手段。

在前期研究中，筆者以問卷的形式調(diào)查學(xué)生在跨文化交際中對英、漢文化內(nèi)容的需求，回收有效問卷161份。

問卷明確反映了學(xué)生對英、漢文化知識的需求。筆者為英語教學(xué)中的文化教育制訂以下原則：課文內(nèi)容為契機(jī)、英漢文化比較為主要內(nèi)容、交互教學(xué)為手段、提高交際能力為目的；遵循循序漸進(jìn)、從控制型（controlled）到自由型（free）的規(guī)律設(shè)計探究性學(xué)習(xí)任務(wù)；班級、小組和個人活動結(jié)合；語言與文化學(xué)習(xí)結(jié)合。在兩學(xué)期共14個單元中挑選5個單元融合母語文化教育，比重約35%。

首次文化教學(xué)活動圍繞《新世紀(jì)》第一冊第8單元Secrets of Straight-A Students展開。在梳理和概括了文章要點后，我指定學(xué)生課后觀看美國攝制的關(guān)于中美印三國幾位優(yōu)秀生學(xué)習(xí)生活的紀(jì)錄片《兩百萬分鐘》的部分影片后以組為單位完成教學(xué)活動：扮演中美兩國學(xué)生，向?qū)Ψ浇榻B本國大學(xué)入學(xué)制度及其對學(xué)生生活的影響。在這次相對控制型的教學(xué)活動中，教師提供了信度較高的關(guān)于中國國情的英語語料，學(xué)生從中學(xué)到了中國特點的標(biāo)準(zhǔn)英語詞匯和有關(guān)教育方面的文化差異，教育問題學(xué)生關(guān)心、世界矚目，容易成為跨文化交流的真實話題。

第二冊第4單元Choose Optimism一文，中講道“the way you look at life will determine how you feel,how you perform…”這樣一種“self-fulfilling prophecy”，西方心理學(xué)稱之為“皮格馬利翁效應(yīng)”亦稱“羅森塔爾效應(yīng)”。我要求學(xué)生課后研究該兩術(shù)語的來歷，并簡單比較其與中國佛教“境由心生”理念的異同。至文中“In a nation（America）with grand tradition of optimism”時，我引導(dǎo)學(xué)生思考:如果要在“in a nation（China）with grand tradition of ”中填空，你會填上什么？學(xué)生給出的最普遍答案是忠、孝。于是，再引導(dǎo)大家翻譯這兩個詞（loyalty和 filial piety），并要求學(xué)生課后準(zhǔn)備一兩個歷史上有名的關(guān)于忠孝的故事，課堂分享。

五、結(jié)果與討論

這一系列精心設(shè)計的文化教學(xué)活動不僅實現(xiàn)了外在的師生交互、生生交互、課堂內(nèi)外交互，在語言能力的培養(yǎng)上是實現(xiàn)了從歸納到敘述再到闡發(fā)的言語、思維能力等形式和內(nèi)容的交互、課下自主語言輸入和課上語言輸出的交互，在文化學(xué)習(xí)方面實現(xiàn)了中英文化交互、語言與文化交互、使學(xué)生通過創(chuàng)造性學(xué)習(xí)主動構(gòu)建起了可以服務(wù)其社會交際的知識和能力，尤為突出的效果有二：

1.突破了教材限制，提高了文化教育的效率

正如劉翌欣（2011）在《大學(xué)英語教學(xué)中的母語文化失語現(xiàn)象和對策研究現(xiàn)狀回顧》中指出：近年來，論述大學(xué)英語教學(xué)視角下的母語文化缺失的文章中學(xué)者們都診斷其因在于中國文化內(nèi)容在大學(xué)英語課本中嚴(yán)重匱乏，但并沒有給出具有實踐意義的解決方案。有學(xué)者（如李順春，2009）雖提出增加以儒家、道家文化和中國古典文學(xué)為代表的中國文化。但在這些措施以數(shù)量和質(zhì)量等具體標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在《大綱》中以前，這個局面無法改善。

以互動式教學(xué)導(dǎo)入文化教育，突破了教材的桎梏，不受修訂《大綱》和教材的時間阻滯，時效性和效率大大提高。而且，教師根據(jù)課文中適當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)引導(dǎo)、限定文化學(xué)習(xí)的內(nèi)容，既擴(kuò)大了教材的文化內(nèi)涵，又使寬泛的文化教育有了較為具體的范疇，增強(qiáng)了課堂的操作性；同時又允許學(xué)生在一定空間自由選題、選材、選擇方式，使學(xué)生能按照自己的愛好和興趣選擇文化學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)揮了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

2.實現(xiàn)了交際者真實的表達(dá)意圖，提高了學(xué)生綜合素養(yǎng)

中國學(xué)生在跨文化交流中，使用的語言是異國的，但其表達(dá)的內(nèi)容受多年生活、認(rèn)知的影響，仍多為本土的。這既符合認(rèn)知世界的規(guī)律，也有助于交流雙方信息傳遞的對等和順暢。何況，近年來“東學(xué)西漸”興盛，中國國力增強(qiáng)，世界各國設(shè)立孔子學(xué)院，世界了解中國文化的欲望增強(qiáng)。

在研究后期，通過抽簽選出接受訪談的30名學(xué)生中，81%的學(xué)生表示通過在教學(xué)活動中自主學(xué)習(xí)，他們的最大收獲是習(xí)得了部分中國文化特色內(nèi)容的中國英語，覺得會對日后與外國人的交流有用，88%的學(xué)生認(rèn)為這使英語學(xué)習(xí)變得有趣味、有內(nèi)涵，滿足了學(xué)習(xí)者的“內(nèi)在動機(jī)”（Brown），產(chǎn)生了更大的學(xué)習(xí)動力。由于在交互教學(xué)活動中有意設(shè)置文化比較內(nèi)容，53%的學(xué)生認(rèn)為他們整合和評價不同文化的綜合能力得到提升，學(xué)會在多元文化中尊重文化的差異，保持自己的獨立自信的文化身份，提高了民族自信心。

與此同時，研究也發(fā)現(xiàn)了一些不容忽視的問題：

1.缺乏可信度高的中國文化英語學(xué)習(xí)資料

學(xué)生普遍反映，自學(xué)中國文化內(nèi)容，大多只能依賴網(wǎng)絡(luò)，找到的語言資料信度不高，不知道到底是如汪榕培（2000）所說的“在中國本土上使用的、以標(biāo)準(zhǔn)英語為核心、具有中國特點的中國英語（Chinese English），還是洋涇浜的中國式英語（Chinglish）。雖然，一些學(xué)者在此前的研究中推薦了不少中國名家及華裔作家的英文小說，如林語堂先生的《京華煙云》（Moment in Peking），以及外國作家所寫的以中國文化為背景的英文作品，如美國女作家賽珍珠（Pearl S.Buck）的小說《滿芳亭》（Pavilion of Women）。但不可否認(rèn)，要支撐、輔助學(xué)生通過互動式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)中國文化，我們還需要大量權(quán)威、通俗易懂的中國文化英語讀物和詞典。

2.語言與文化教育的結(jié)合缺乏綱領(lǐng)性的指導(dǎo)

以交互教學(xué)進(jìn)行文化教育，主要依靠教師尋找文化導(dǎo)入契機(jī)、依托教材、合理延伸，這些任務(wù)雖在教學(xué)的隱性層面，卻決定了文化教學(xué)的成敗。它雖然有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、個性化地指導(dǎo)學(xué)生的實踐，但這種語言和文化之間的導(dǎo)入與導(dǎo)出，如果只能取決于教師的主觀判斷零敲碎打地進(jìn)行，而沒有綱領(lǐng)性的思想指導(dǎo)或具體可行的質(zhì)與量的標(biāo)準(zhǔn)，效果參差，甚至導(dǎo)致文化學(xué)習(xí)流產(chǎn)。要讓教師在文化教學(xué)的課堂上成為一個“智能控制者”（wise controller）（Brown，2001:164），科學(xué)設(shè)計、合理計量實施文化學(xué)習(xí)，在大綱和課程教學(xué)要求中明確規(guī)范，才能推進(jìn)文化教育，使之和語言學(xué)習(xí)立體結(jié)合。

六、結(jié)語

母語文化教育不僅著眼于為跨文化交流提供對等的信息，更重要的是使中國學(xué)生具備獨立的文化身份以及開放的文化人格。如何在英語教學(xué)中科學(xué)地融合母語文化教育值得探究。本次研究嘗試運用交互式教學(xué)理論實現(xiàn)此種融合，提供了一些思路和經(jīng)驗。遺憾的是研究對象只涉及一所學(xué)校一種類型（理工科）學(xué)生，對象面較窄，歷時僅一年，研究結(jié)果不一定反映普遍情況。今后，筆者將擴(kuò)大研究對象面，在不同背景學(xué)生中進(jìn)一步對比研究，力爭提供適用面更廣、效率更高的解決意見。