徐麗霞

摘 要：教師權(quán)威是客觀存在的，它不斷受到時代語境變遷和代際關(guān)系變化的挑戰(zhàn)，它有其自身的內(nèi)在變化邏輯和發(fā)展特性、發(fā)展原則。教師權(quán)威不是先驗的，也不是一成不變的，我們應(yīng)樹立動態(tài)的權(quán)威觀。而且從根本上說，高校教師權(quán)威的變化是社會的發(fā)展對教師提出的新要求，也是提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育目標(biāo)的必然要求。

關(guān)鍵詞：權(quán)威；時代語境；代際關(guān)系；變化性；開放性；交往性

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）05-0168-03

近些年關(guān)于教師權(quán)威問題的研究是學(xué)界的一個熱門關(guān)注點，綜觀這些研究，就會不難發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究都指向一個維度：教師權(quán)威在今天“弱化”“式微”，甚至，許多學(xué)者提出了教師權(quán)威的“失落”“喪失”“消解”的論調(diào)，并與之相對應(yīng)探討教師權(quán)威的“重構(gòu)”“重塑”“重建”的問題。但筆者認(rèn)為脫離了對教師權(quán)威發(fā)展歷史的梳理和歸納總結(jié)，脫離了時代發(fā)展背景的支撐，籠統(tǒng)地論斷教師權(quán)威的“消解”是有失深度和過于偏頗的，因為教師權(quán)威有其自身的內(nèi)在變化邏輯和發(fā)展特性、發(fā)展原則，它不是先驗的，也不是一成不變的，我們應(yīng)樹立動態(tài)的權(quán)威觀。

一、客觀與實際：教師權(quán)威存在的必要性

教師權(quán)威是教育權(quán)威的集中體現(xiàn)，教師權(quán)威不僅被視為一種權(quán)力，與教師所處的職業(yè)、地位相關(guān)，也強調(diào)教師所擁有的使學(xué)生信從的力量。它是建立在學(xué)生對教師信服、認(rèn)可、接納而自愿服從的基礎(chǔ)之上[1]。關(guān)于教師權(quán)威的類型，不同的學(xué)者提出了不同觀點。德國社會學(xué)家韋伯將權(quán)威分為三種類型，即傳統(tǒng)的權(quán)威、人格感召的權(quán)威、法理的權(quán)威。后來的學(xué)者克利夫頓和羅伯茲根據(jù)韋伯的三類型說將教師權(quán)威概括為兩種類型：制度權(quán)威和個人權(quán)威，其中制度權(quán)威又包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威；個人權(quán)威又包括感召力權(quán)威和知識權(quán)威[2]。現(xiàn)在人們普遍沿用的教師權(quán)威類型的劃分就是以克利夫頓和羅伯茲兩人的分類為主。吳康寧在《教育社會學(xué)》一書中認(rèn)為傳統(tǒng)的、法定的權(quán)威源于教育制度，是外在于教師個體的、其大小取決于一定社會的教師文化和有關(guān)教師權(quán)利的法律條款；而感召的、知識的權(quán)威則源于教師個體的素養(yǎng)，是內(nèi)在于教師個體的，其大小是由教師個體素養(yǎng)高低所決定的[3]。制度性權(quán)威主要由社會的文化傳統(tǒng)和社會制度賦予教師的法定權(quán)限所決定，個人權(quán)威主要由教師的個人學(xué)識、專長和人格魅力所決定。也就是說，教師權(quán)威以社會賦予的傳統(tǒng)的、法定的權(quán)威為物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，同時也離不開教師自身的素質(zhì)。

伴隨著社會的發(fā)展，教師權(quán)威受來自社會方方面面到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代社會的發(fā)展要求構(gòu)建民主、平等的課堂氛圍，使教師制度權(quán)威受到挑戰(zhàn)。特別是全媒體時代的到來，信息技術(shù)的發(fā)展和推廣以及大眾傳媒和書籍的普及，使得公眾接受信息的渠道越來越多樣化，徹底改變了教師對知識資源的壟斷性占有和使用狀態(tài)，使教師的知識權(quán)威受到前所未有的沖擊。面對這樣的狀況，有些人提出了教師權(quán)威消解的論斷。

事實上，教師權(quán)威是不可能完全消解的。因為權(quán)威的存在是客觀的，它不以人的意志為轉(zhuǎn)移。一方面正如法國社會學(xué)家涂爾干在《教育與社會學(xué)》一書中所認(rèn)為的，教育從本質(zhì)上說必須是一種權(quán)威性活動[4]。教師權(quán)威是學(xué)校教育權(quán)威的集中體現(xiàn)，是教學(xué)秩序維系的有機環(huán)節(jié)和必要機制。教師權(quán)威是教師開展教育教學(xué)活動的必要前提，是協(xié)助各項教育功能實現(xiàn)的重要保障，也為師生相互發(fā)展和影響提供了可能。在教學(xué)活動中，“教學(xué)內(nèi)容的傳遞，教學(xué)活動的組織，教學(xué)秩序的維持，教師‘傳道、授業(yè)、解惑的角色特征都表明教師需要一定的權(quán)威，教師權(quán)威表現(xiàn)為教師與學(xué)生（權(quán)威者與權(quán)威對象之間）影響與被影響、支配與服從的關(guān)系?！盵5]沒有權(quán)威參與的教學(xué)必將是無序的，而離開一定權(quán)威手段的教學(xué)管理也是根本不存在的。

另一方面從學(xué)生個體發(fā)展的視角來看，學(xué)生發(fā)展的未完成性和不確定性需要教師權(quán)威存在。教師權(quán)威是推動學(xué)生從不成熟向成熟轉(zhuǎn)變、成功實現(xiàn)個體社會化的重要推動力量和關(guān)鍵因素。這在全媒體時代顯得格外重要，網(wǎng)絡(luò)時代知識傳遞渠道的多元化、多元價值觀念的交融碰撞等，極有可能帶來學(xué)生的道德風(fēng)險與道德失范，造成學(xué)生的價值虛無與信仰迷茫和缺失。在全媒體時代，“人機互動并不能滿足人類特有的對情感交流的需要，機器不能代替教師對學(xué)生的人格、情感和價值觀的培養(yǎng)”[1]。教師是社會主流價值觀念與社會規(guī)范的傳遞權(quán)威與忠實的護衛(wèi)者，在多種文化交匯碰撞中，在紛繁復(fù)雜的價值觀念的沖突中，要求教師必須發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)生做出正確選擇的權(quán)威作用。教師權(quán)威是學(xué)生思想、觀念、行為等從混亂、迷茫、失范走向有序、堅定、規(guī)范的重要保證。

二、變與不變：教師權(quán)威存在的相對變化性

教師權(quán)威存在的必要性說明教師權(quán)威是不可能完全消解或喪失的。但作為一位高校教師，身在教學(xué)第一線十多年時間，明顯感覺到了師生關(guān)系的變化——最切身的感受是師生關(guān)系的疏離和學(xué)生對你的要求——提問、互動、作業(yè)等表現(xiàn)出的“無所謂”的態(tài)度，對于那些不屑于用抓補考來“威脅”學(xué)生的老師而言，在課堂上有時顯得“力不從心”，更何況有些學(xué)生根本就不怕被抓補考。網(wǎng)上流傳的師生之間的相愛相殺的花式點名也是教師權(quán)威受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)的一個很好的例證。毋庸置疑，教師的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，教師權(quán)威發(fā)生了變化，這種變化的過程也是教師權(quán)威消解和重構(gòu)的過程。但我們所講的教師權(quán)威的消解不是基于權(quán)威的主體（教師的角度），而是基于權(quán)威的背景（外部社會）和權(quán)威的客體（學(xué)生的角度），換言之，不是指教師通過提高自身努力而實現(xiàn)的教師權(quán)威的“絕對變化”，而是指由于社會變化和學(xué)生差異而導(dǎo)致出現(xiàn)的教師權(quán)威的“相對變化?！盵6]這種教師權(quán)威的相對變化主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是時代語境的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教師權(quán)威是建立在教師對知識和道德倫理解釋的壟斷性占有基礎(chǔ)上，伴隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的推廣和運用使教師對學(xué)術(shù)資源和道德資源的控制相對弱化，學(xué)生可以通過各種媒介獲得豐富的學(xué)習(xí)資源，多元價值觀念的交匯與碰撞導(dǎo)致教師失去了社會主流思想意識話語權(quán)代言人的絕對優(yōu)勢。網(wǎng)絡(luò)世界的生動、有趣的學(xué)習(xí)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)世界中的各種“Q”“萌”視聽強烈地吸引著學(xué)生，使得教師的日常的教學(xué)過程顯得平淡、蒼白和無趣，這使教師在師生關(guān)系中的優(yōu)勢地位開始弱化，特別是知識權(quán)威和感召權(quán)威受到挑戰(zhàn)。

二是代際關(guān)系對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)。這主要是指教育客體學(xué)生的變化。在不同的代際關(guān)系模式下，教師權(quán)威呈現(xiàn)出不同的特點。傳統(tǒng)社會在“師道尊嚴(yán)”和“教師中心”的籠罩之下，使得制度權(quán)威和知識權(quán)威極度得以彰顯，感召權(quán)威相對薄弱。學(xué)生是教師知識和社會道德規(guī)范的灌輸對象，教師的尊嚴(yán)和地位是不容置疑的，教師是文化和社會道德代表，要求學(xué)生遵從師道，忠實地復(fù)制和傳承文化和道德，學(xué)生的個性發(fā)展幾乎無從談起?，F(xiàn)代社會的學(xué)生具有強烈的獨立意識、平等意識、參與意識，這就要求教育過程中教師要以學(xué)生為中心構(gòu)筑平等、民主的課堂氛圍，要求構(gòu)建和保持平等、民主的師生關(guān)系，這就使得教師的制度權(quán)威受到挑戰(zhàn)，感召權(quán)威有待加強。

總之，教師權(quán)威不是一成不變的，不同時代語境下教師權(quán)威呈現(xiàn)出不同的特點。特別是進入20世紀(jì)90年代以來。信息產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展，原有知識難以適應(yīng)瞬息萬變的社會，師生間的關(guān)系也發(fā)生了根本性的變化，老一代向新一代學(xué)習(xí)。在這種后喻文化時代背景下，教師權(quán)威的真正確立，必須依靠教師自身的內(nèi)在力量，只有具備為學(xué)生敬佩的德才和學(xué)識，才能使學(xué)生心悅誠服，從而為教育活動的正常有序開展提供良好的氛圍和互動基礎(chǔ)。而且從根本上說，高校教師權(quán)威的變化是社會的發(fā)展變革對教師提出的新要求，也是平等意識、創(chuàng)新意識、獨立意識不斷增強的學(xué)生客體對教師權(quán)威構(gòu)成的挑戰(zhàn)，是提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育目標(biāo)的必然要求[7]。

三、開放性和交往性：教師權(quán)威構(gòu)建的基本原則

在不同歷史階段的社會文化背景影響下，教師權(quán)威呈現(xiàn)出不同的特點，同時也出現(xiàn)了許多需要正視并解決的問題。正是在不同時代語境變遷過程中，順應(yīng)時代發(fā)展的需要教師權(quán)威遵循開放性和交往性兩大基本發(fā)展原則不斷完成自身的構(gòu)建，使自身始終保持著和時代發(fā)展與時俱進的革新能力和適應(yīng)能力。

1.開放性原則。教師權(quán)威的產(chǎn)生和發(fā)展根植于現(xiàn)實生活世界，現(xiàn)實生活世界是不斷發(fā)展的，因此教師權(quán)威必然是一種開放性、探索性及未完成性的不斷發(fā)展的理論。從教師權(quán)威的形成和發(fā)展過程來看，它是在順應(yīng)時代發(fā)展要求基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論，并在順應(yīng)時代發(fā)展要求的過程中不斷調(diào)試自身。在穩(wěn)定的文化背景下，傳統(tǒng)社會生產(chǎn)力水平低下，為保證統(tǒng)治秩序的穩(wěn)定和延續(xù)，封閉保守和強制就成為必須，自然就有教師制度權(quán)威的不可侵犯和知識權(quán)威至高無上，而感召權(quán)威薄弱匱乏。在追求創(chuàng)新、崇尚民主的現(xiàn)代文化背景下，教師走向?qū)W生，融合取代疏離，人格平等成為強音。對話教學(xué)、體驗教學(xué)、研究性教學(xué)走進課堂，教師被賦予了促進者、潛能開發(fā)者、引路人等新角色，教師制度權(quán)威在降次中更加民主，知識權(quán)威在消解中憑識而升，感召權(quán)威在技術(shù)訴求中由德而強[1]。特別是全媒體時代的到來，網(wǎng)絡(luò)是一把雙刃劍，在對教師權(quán)威構(gòu)成挑戰(zhàn)的同時，也為教師的教學(xué)創(chuàng)造了可資利用的教學(xué)技術(shù)和素材，所以在全媒體時代，面對信息網(wǎng)絡(luò)浪潮，教師必須保持強烈敏銳的信息意識和網(wǎng)絡(luò)意識，迅速融入嶄新的數(shù)字化世界。只有如此，才有底氣回應(yīng)全媒體時代對教師權(quán)威提出的挑戰(zhàn)。

在教師權(quán)威發(fā)展的每一階段，都不斷地受到時代變遷的沖擊，同時也正是在這一過程中教師權(quán)威順應(yīng)時代發(fā)展要不斷調(diào)試自我。正是通過向現(xiàn)實社會生活的開放使教師權(quán)威不斷獲得了自己的主題和內(nèi)容。相對于時刻變動、無比復(fù)雜的生活世界，任何理論都不能把現(xiàn)實生活的所有真理全部包攬，因而都是不完備、不充分的，理論必須向現(xiàn)實世界開放自身，并在這一過程中調(diào)適自身的內(nèi)容和形式。開放性原則，決定了教師權(quán)威始終是和自己時代的現(xiàn)實世界相互作用和呼應(yīng)著的理論。教師權(quán)威不是一成不變的，我們應(yīng)樹立動態(tài)權(quán)威觀。

2.交往性原則。教育本質(zhì)上是一種師生之間的交往實踐活動，教師權(quán)威就是在師生交往中得以實現(xiàn)的。教師的教育實踐是教師教學(xué)智慧產(chǎn)生的源泉，教師通過學(xué)習(xí)所獲得的知識只有在與學(xué)生的教育實踐交往的過程中才能得以運用，教師才能展示自己的教學(xué)能力，從而形成教師關(guān)于教育的直接經(jīng)驗和教學(xué)智慧，并正是在實踐教學(xué)與學(xué)生的交往過程中教師不斷探索、調(diào)試和反思自己的教學(xué)技能，提高教學(xué)技巧。而且“通過外部制度和教師個人素養(yǎng)所能形成的教師潛在權(quán)威，只有在教師與學(xué)生的共同交往中，才能真正得以顯現(xiàn)?！盵8]因為從本質(zhì)上講，制度權(quán)威是一種形式權(quán)威，它是社會和制度賦予的，它只是社會公眾對教師形象的期望，離開了教育實踐和師生交往無法得到學(xué)生的認(rèn)可。而“而權(quán)威作為一種內(nèi)在的使人信服的力量，意味著單純依賴外在強制力是不能稱其為權(quán)威。真正的權(quán)威來自于內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也將隨之消失。在教育中，教師作為教育權(quán)威的集中體現(xiàn)者，其權(quán)威是在不斷教育的過程中逐漸形成的包括權(quán)力、學(xué)識及品格等諸方面在內(nèi)的多重素養(yǎng)的結(jié)合?！盵9]現(xiàn)代教師已經(jīng)不能再有“因為我是老師，所以你們必須乖乖地聽我的話”的觀念。教師要想獲得權(quán)威，必須依靠其專業(yè)的知識、技能與人格的影響力，而這種權(quán)威的獲得是在教育實踐過程中通過師生交往活動逐漸形成的，它是一種實質(zhì)性權(quán)威，是為學(xué)生所認(rèn)可的權(quán)威。只有通過教育交往實踐活動，在師生之間共同學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識的過程中，才能形成基于學(xué)生認(rèn)同的教師權(quán)威。

教師權(quán)威的確立是在師生交往實踐中逐步構(gòu)建的，不論是制度權(quán)威還是個人權(quán)威，本質(zhì)上講都不是不是先驗的，而是在與學(xué)生的自由平等對話和交往中，得到學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)同而構(gòu)建起來的，是一種過程性的存在?！霸谶@樣的過程中，教師的權(quán)威不是穩(wěn)定不變的，而是時時刻刻處于轉(zhuǎn)變性建構(gòu)中，時刻處于帶有混沌色彩的危機中，時刻面臨形成和毀滅的矛盾。”[10]也就是說，即使是已經(jīng)建構(gòu)起來的教師權(quán)威，也需要在師生的交往過程中對其進行精心的呵護，只有這樣教師權(quán)威才能長久保持生機和活力。

綜上所述，教師權(quán)威是客觀存在的，它在不同的時代語境下有著不同的特點，而且順應(yīng)時代發(fā)展遵循開放性和交往性兩大基本原則不斷接受挑戰(zhàn)并調(diào)試自身。簡單講，在傳統(tǒng)社會教師的制度權(quán)威得到高揚，相對感召權(quán)威比較薄弱，但在現(xiàn)代社會文化背景下，在以法定權(quán)威為權(quán)力基礎(chǔ)和物質(zhì)條件的前提下，教師感召權(quán)威和知識權(quán)威才是令學(xué)生為之折服和具有長久生命力的真正權(quán)威。特別是全媒體時代的到來，師生之間獲取知識途徑和交流方式的民主平等氛圍之中，讓學(xué)生體會到了平等交流和權(quán)力分享的樂趣，也讓教師感到自己的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)既對教師權(quán)威進行了消解又促進了它的重新整合，其結(jié)果是使得舊有的教師權(quán)威向新型的教師權(quán)威轉(zhuǎn)型。

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