黃卓穎

摘 要： 儒家宗師孟子在論士的修養(yǎng)過程中曾提出一種“大丈夫”的精神，作為理想和典范。今考其內(nèi)涵，主要包括四點(diǎn)：對(duì)道德理想（“仁義”）的堅(jiān)守，“反求諸己”的修行，以教為樂的取向及“不為已甚”的作為。通過取法與借鑒這四點(diǎn)，可以濟(jì)助當(dāng)代高校教師完成其德行修養(yǎng)，形成“良師”風(fēng)范，從而有效開展大學(xué)德育，對(duì)學(xué)生“心靈轉(zhuǎn)向”和道德化改造，產(chǎn)生正向和良性的影響。

關(guān)鍵詞： “大丈夫”精神 德行 反求諸己 以教為樂

一

一個(gè)國(guó)家的發(fā)展有賴于民族文化凝聚力的形成，一個(gè)民族的文化凝聚力的形成，則系于全體公民共同道德理想的培養(yǎng)，而公民共同道德理想的培養(yǎng)則主要依賴于教育。所以，教育特別是高等教育，在內(nèi)容上雖然包括知識(shí)的傳授、技能的習(xí)得及精神世界的改造，但就其本質(zhì)而言，實(shí)際上就是一個(gè)道德化的過程，一個(gè)人格改造的過程。中國(guó)古代經(jīng)典中的“四書”之一《大學(xué)》開篇就說：“大學(xué)之道，在明明德?！雹俚聡?guó)教育家赫爾巴特曾說：“教育的唯一工作與全部工作可以歸結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍被認(rèn)為是人類的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”②但是大學(xué)中的道德教育并不是開設(shè)一門思想道德教育課程就能解決的，道德化改造的最有效也是最主要的途徑，來自于教師的直接示范。所以，要改造受教育者的精神世界，形成優(yōu)秀的人格，首先要給他們以直接影響的大學(xué)教師的德行修養(yǎng)。

當(dāng)然，從廣義上而言，大學(xué)教師的德行修養(yǎng)不僅局限于道德認(rèn)同和道德實(shí)踐，還必須落實(shí)到人格的支配，他們表現(xiàn)出來的一切隱性和顯性的行為方式中，比如語言、舉止、習(xí)慣、癖好、精神風(fēng)貌、道德理想等。那么大學(xué)教師應(yīng)該如何做才能強(qiáng)化自我修養(yǎng)，確立自我在一切行為中的良好作風(fēng)，以使自己在受教育者的道德化過程和人格改造中，發(fā)揮積極的效應(yīng)呢？我以為這可以從取法、修習(xí)孟子的“大丈夫”（或稱“大人”）精神開始。

二

儒家的道德范疇是有層級(jí)性的，而士人在修習(xí)這些不同道德范疇的時(shí)候，由于精熟程度的不一，也被區(qū)劃為不同的等級(jí)。在孟子的學(xué)說中，士的道德境界及其進(jìn)修被劃分為六個(gè)層級(jí)：“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實(shí)之謂美，充實(shí)而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之謂神。”（《孟子·盡心下》）所謂善人、信人、美人、大人、圣人、神人即是，其中的“大人”在孟子看來，乃是道德充實(shí)并且具有崇高人格魅力的一種人，與他之上的圣人、神人相比，唯一的區(qū)別在于圣人、神人有王者之位，所以能將自我的道德化及天下，而大人沒有權(quán)位，所以修養(yǎng)止于自身，但就自身修養(yǎng)而言，大人與圣人、神人一樣，同臻于登峰造極，是完美人格的典范。對(duì)于蕓蕓眾生來說，有權(quán)位、做王者的畢竟極少，大部分不過是普通的士子，因此，“大人”（“大丈夫”）的品格就成了我們普通個(gè)體修養(yǎng)的終極目標(biāo)。而孟子在其學(xué)說中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的正是這種“大人”（“大丈夫”）的品格和精神。他一則說“大人者，言不必信，行不必果；惟義所在”（《孟子·離婁下》）。再則說：“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·離婁下》）。又說：“有大人者，正己而物正者也”（《孟子·盡心上》）。由此可見，在孟子心目中，“大人”的品格最重要，人的德行都要遵照它的精神規(guī)范和鑄就。

三

那么，孟子推舉的“大人”精神到底有哪些道德內(nèi)涵？這些道德內(nèi)涵對(duì)于當(dāng)代高校教師的德行修養(yǎng)又有何種啟發(fā)呢？

孟子在論“大丈夫”精神時(shí)，曾經(jīng)說過這樣一段話：“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道；得志，與民由之；不得志，獨(dú)行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫?！保ā睹献印る墓隆罚┧J(rèn)為“大丈夫”（“大人”）首先應(yīng)該具備最基本的素養(yǎng)，就是要有堅(jiān)定不移的道德信仰和道德操守，這種道德素養(yǎng)和道德操守歸納起來就是兩個(gè)字——“仁義”，所以他說：“居仁由義，大人之事備矣?！保ā睹献印けM心上》）我們今天當(dāng)然無須像孟子那樣，以仁義為絕對(duì)標(biāo)桿，但是對(duì)于一些最基本的人道精神，比如像公義、寬容、愛與自我犧牲等應(yīng)該有自覺的持守和認(rèn)同。并且為了使這些基本的人道精神內(nèi)化為德行與人格，我們還必須做到兩點(diǎn)：一是在道德生活中努力讓這些人道精神成為習(xí)慣性的行為。亞里士多德說，人的德行“生于人的習(xí)慣”③，孟子說：“（仁義）久假而不歸，惡知其非有也?！保ā睹献印けM心上》）二者都強(qiáng)調(diào)一個(gè)意思，就是通過反復(fù)操練和持之以恒的踐行，我們可以在自覺意識(shí)和潛意識(shí)兩個(gè)不同的層面生成一種本來不屬于我們或者本來具有但是不太明顯的美德。第二點(diǎn)需要我們踐行的是，當(dāng)任何不正當(dāng)?shù)囊蛩兀ú还苁莻€(gè)人的還是社會(huì)的）給我們信守的道德準(zhǔn)則帶來沖擊和損害時(shí)，我們必須有堅(jiān)守的勇氣，而不能有降格的行為，就像孟子所說的那樣，君子應(yīng)該“中道而立”，不為富貴、貧賤、威武變易其志節(jié)。如此一來，我們的人格才具有一種“充實(shí)而有光輝”的美，相對(duì)于受教育者，才具有一種有吸引力的道德示范性。

孟子言“大丈夫”品格，強(qiáng)調(diào)的第二點(diǎn)是以教為樂的精神。他說：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱在，兄弟無故，一樂也；仰無愧于天，俯無怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也?！保ā睹献印けM心上》）在孟子看來，君子（實(shí)際上就是“大丈夫”）有三樂，其中第三樂就是樂教，既樂得天下的英才，又樂自己有幸參與英才的培養(yǎng)過程，有成才之功。這種精神對(duì)于今天以教為業(yè)的高校教師而言，尤其重要，因?yàn)樗婕奥殬I(yè)道德的核心問題。一個(gè)視教學(xué)為苦差、為負(fù)擔(dān)，無法從中獲得“傳道授業(yè)解惑”的成就感與快樂的人，是不可能成為成功的高校教師的。反而言之，一個(gè)成功的高校教師必然是以教育為人生大事，為人生樂事，——這對(duì)于教師的德行修養(yǎng)來說，又是一種正向的促進(jìn)，因?yàn)樵谙硎芙逃倪^程中，我們必然越來越強(qiáng)烈地生出一種情感：愛——愛教育，愛學(xué)生，甚至推而廣之，愛一切有生之物。而愛作為情感的精華，乃是“道德信念、原則性和精神力量的核心和血肉”④。它極大地避免了道德的空泛化和虛偽性，使其具有切實(shí)感人的魅力。另外，以教為樂，還能養(yǎng)成一種“至大至剛”的浩然之氣——這實(shí)際上就是個(gè)人飽滿的激情，這種激情于道德的修養(yǎng)，也許沒有直接的作用，但它有利于形成積極的教學(xué)環(huán)境，對(duì)于授受雙方在知識(shí)和道德上的良性溝通有重要意義。正如英國(guó)自然科學(xué)家和教育家赫胥黎所言：“沒有從事教學(xué)工作的人的熱誠(chéng)獻(xiàn)身，要有效地受到教育，那是絕對(duì)不可能的。”⑤所以，對(duì)于高等學(xué)校教師而言，熱誠(chéng)與激情該成為其德行修養(yǎng)中的應(yīng)有之義。

孟子“大丈夫”精神蘊(yùn)含的第三個(gè)意義，就是“反求諸己”的道德修養(yǎng)方式，他說：“愛人不親反其仁，治人不治反其智，禮人不答反其敬。行有不得者，皆反求諸己；其身正，而天下歸之?！保ā睹献印るx婁上》）又說：“有人于此，其待我以橫逆，則君子必自反也：我必不仁也，必?zé)o禮也；此物奚宜至哉！其自反而仁矣，自反而有禮矣，其橫逆由是也；君子必自反也：我必不忠。自反而忠矣，其橫逆由是也；君子曰：‘此亦妄人也已矣！”（《孟子·離婁下》）這種思想實(shí)際上就是孔子所說的“躬自厚而薄責(zé)于人”，人與人之間摩擦和矛盾的產(chǎn)生，首先應(yīng)該從自身找原因。對(duì)于高校教師而言，也是如此，如果學(xué)生對(duì)你的課程不認(rèn)同，對(duì)你的言行不認(rèn)同，甚至對(duì)你的人格不尊重，背地里說你壞話，那么問題肯定出在自身，這時(shí)首先要做的事情，就是“責(zé)己”，而不是苛求學(xué)生，遷怒學(xué)生。但部分高校教師故步自封，以自我為中心，認(rèn)為師道尊嚴(yán)不可觸犯，不肯認(rèn)錯(cuò)，更不肯改過。總將罪責(zé)推給學(xué)生，而學(xué)生無端受冤，自然也心生不滿，于是久而久之，師生關(guān)系日趨緊張，最后甚至水火不容。高校教師如果走到這種地步，不僅是其處世方式的失敗，更是其德行修養(yǎng)的失敗。殊不知，犯錯(cuò)并不是需要諱言的東西，因?yàn)槿魏稳硕挤峭耆耍傆蟹稿e(cuò)的時(shí)候，所謂“人非圣賢，孰能無過”（《左傳》宣公二年），但犯錯(cuò)之后，不能“過而順之”，而應(yīng)“過而改之”，“過而改之”，則“人皆仰之”，所以，能認(rèn)錯(cuò)并改過，實(shí)際上是一種謙虛和勇于擔(dān)責(zé)的表現(xiàn)，是能得到別人的尊敬的。而“躬自厚而薄責(zé)于人”，適當(dāng)?shù)靥鎸W(xué)生攬罪擔(dān)責(zé)，更有利于塑造教師在他們心目中的崇高形象。當(dāng)然，這里需要指出的是，教師不能為了提升自己的形象，無原則地取悅學(xué)生、曲從學(xué)生，——這實(shí)質(zhì)無益于形象的提升，因?yàn)橐粋€(gè)喪失了道德原則和道德立場(chǎng)的人，在任何人眼里，都不過是一個(gè)怯懦卑下的“鄉(xiāng)愿”，只能招來他人的鄙夷。正如孟子所說：“枉己者，未有能直人者也?！保ā睹献印る墓隆罚┧裕嬲斆鞯慕處熓悄軌?qū)ⅰ胺辞笾T己”的謙虛與師道尊嚴(yán)的崇高結(jié)合在一起，做到恰到好處。

孟子的大丈夫精神對(duì)于高校教師德行修養(yǎng)帶來的第四個(gè)啟發(fā)，就是“不為已甚者”，高校教師要做到“不為已甚者”，至少應(yīng)該避免以下兩種情況：一是不應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生一時(shí)的魯莽行為沖犯了自己，而懷恨在心，時(shí)時(shí)刻刻挾私報(bào)復(fù)。對(duì)于學(xué)生的犯錯(cuò)，應(yīng)該批評(píng)，但要注意嚴(yán)厲與小器是大有區(qū)別的，當(dāng)學(xué)生觸犯公義，教師從保護(hù)學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)批評(píng)學(xué)生，這就是嚴(yán)厲，在這種情況下，由于所有批評(píng)都出于愛與痛惜，因此學(xué)生不但無逆反之心，反而會(huì)心存感激，所謂“以生道殺民，雖死不怨殺者”（《孟子·盡心上》）。相反，當(dāng)學(xué)生在言語上沖犯教師，教師因?yàn)樵古亩u(píng)學(xué)生，這就是小器，在這種情況下，即使過錯(cuò)在學(xué)生，但他對(duì)于批評(píng)也不會(huì)心悅誠(chéng)服地接受，甚至進(jìn)而犯之，以怨報(bào)怨，導(dǎo)致事態(tài)進(jìn)一步激化。所以高校教師應(yīng)該學(xué)會(huì)區(qū)分這兩種批評(píng)，并且盡力養(yǎng)成一種廣闊的胸懷，以寬容的美德感化和消納學(xué)生有意或無意的不友好言行。此其一。高校教師“不為已甚者”，第二點(diǎn)需要做到的是，在任何場(chǎng)合下，對(duì)任何人都不要做過分的行為。大庭廣眾下的有意羞辱、貶損、詆毀固然是應(yīng)該杜絕的，而無意識(shí)的責(zé)怪、刁難、嘲笑也應(yīng)該極力避免，因?yàn)椴还苁乔罢?，還是后者，都會(huì)使對(duì)象陷入一種難堪、尷尬的境地，從而使自尊心和自信心受到打擊，不僅不利于知識(shí)的傳授，同時(shí)在道德的示范上更起到了一種反向的、惡性的影響。所以，高校教師應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻設(shè)身處地，有同情之心，“無為其所不為，無欲其所不欲”，真正體諒和保護(hù)學(xué)生，這樣才能得到學(xué)生的信任和親近。

總之，從孟子的“大丈夫”（“大人”）精神中，我們既要學(xué)習(xí)其對(duì)道德理想的堅(jiān)守，以“反求諸己”的方式切實(shí)修習(xí)自己的德行，努力塑造“溫而厲，威而不猛，恭而安”的良師形象，又要在樂于教、安于教的教學(xué)實(shí)踐中將其示范于學(xué)生，給學(xué)生的“心靈轉(zhuǎn)向”和道德化改造帶來正向的、良性的影響。

注釋：

①朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2008：3.

②張煥庭，編.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979：259-260.

③亞里士多德，著.苗力田，譯.尼各馬科倫理學(xué)[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1990：26.

④蘇霍姆林斯基，著.趙瑋，王義高，譯.帕夫雷什中學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1983：200.

⑤赫胥黎，著.單中惠，平波，譯.科學(xué)與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：220.

本文為南京師范大學(xué)2015年校級(jí)教改項(xiàng)目“有情教學(xué)的理論探討與實(shí)踐模式”的階段性成果。