喬穎，鄧蕾，Haidee Navarro Aquino

（深圳信息職業(yè)技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

引言

閱讀策略是閱讀者為理解所讀內容而采取的有意識的行動（Pritchard 1990）[1]，能幫助閱讀者獲得、理解、儲存和激活他們讀到的信息（Huang 2014）[2]。閱讀在二語學習中至關重要，流利閱讀的能力是成功語言學習的標志。因此，閱讀策略歷來是二語研究領域中最受關注的研究話題之一（Jeongsoon 2014）[3]。

國外閱讀培訓實證研究表明，教授閱讀策略能夠促進閱讀理解，初、中級二語學習者在接受顯性策略培訓后，閱讀理解均有顯著進步（Carrell,Pharis & Liberto 1989[4]; Fung, Wilkinson & Moore 2003[5]; Harris 2007[6]; Macaro & Elrer 2008[7]; Salataci& Akyel 2002[8]; Zhang 2008[9]）。但上述研究存在局限性：如多數(shù)研究的培訓對象為中小學生，策略培訓的重點和方法并不完全適用于成年二語學習者；大多數(shù)研究的培訓時間較短，最長為14周，最短僅4天，培訓效果能否持久值得商榷；大多數(shù)研究采用常規(guī)的控制組—實驗組設計，研究結果很難推廣到自然課堂。

搜索近年來國內外語類權威學術期刊，有關閱讀策略培訓的實證研究論文并不多見。曾祥敏（2009）[10]、劉鶯（2009）[11]、何靜（2010）[12]、常梅、于云玲（2014）[13]的研究結論基本一致，即策略訓練有助于提高學生的閱讀策略意識和英語閱讀水平，然而局限性也較為明顯：如多局限于調查問卷和水平測試等量化資料，鮮有訪談、日志等質性資料的佐證；培訓對象均為本科院校學生，沒有針對高職院校學生的研究；培訓時長均不超過一學期，難見成效；培訓內容均側重于元認知策略，甚少關注認知策略；培訓形式多為策略概念、意義等知識性講解，鮮有與閱讀課堂教學緊密結合的教學安排，對實踐的指導意義有限。

近年來國內不少研究者關注策略培訓對語言教學的影響。文秋芳、王立非（2004）[14]認為，有關策略訓練與語言教學關系的問題，如怎樣進行策略訓練、怎樣將策略訓練融入語言教學，是值得研究的問題。倪清泉（2008）[15]指出，21世紀國內有關策略訓練的定量與定性相結合的研究少，研究成果并無太大實用價值。李炯英、浦一婷（2017）[16]認為，未來二語閱讀策略研究，方法可嘗試歷時跟蹤法，對象應注重不同層次高校的學習者運用閱讀策略的研究。

有鑒于此，筆者在多年閱讀策略教學實踐基礎上，嘗試運用量化和質化相結合的綜合研究方法，針對高職學生學習動機偏低、自主學習能力較弱的現(xiàn)狀，在國內高職院校英語專業(yè)開展側重于認知策略培訓的歷時性行動研究，以期為高職閱讀策略教學實踐提供有益參考。

1 問題分析與反思

筆者在深圳信息職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)任教。在多年教學實踐中發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)學生的英語閱讀能力較為薄弱。經個別訪談了解到，這些九零后新生代具有以下特點：更愿意欣賞音頻、視頻，不愿或較少閱讀中文或英文讀物；更多期望教師以“新穎、好玩”的形式教授知識，甚少反思或改變自己的學習習慣。

為改變學生學習動機偏低、自主學習能力較差的狀況，商務英語專業(yè)由五名青年骨干教師組成課程組，開設一學年的“英語閱讀策略”課程，面向2012級（以下簡稱12級）商英4個班197名新生授課。綜合分析學生閱讀測試成績、課程問卷、單元反饋和訪談錄音等資料發(fā)現(xiàn)，策略培訓存在教材選擇不當、學生的學習興趣未能得到充分調動及不能自如運用策略等問題（喬穎，鄧蕾 2014）[17]。

2 行動方案

課程組在研讀Neil J. Anderson和顧永琦等有關閱讀策略培訓的專著及國內外相關學術論文的基礎上，對2013級（以下簡稱13級）商英新生開展學習需求、閱讀水平和閱讀策略意識調研，制定了閱讀策略培訓行動研究計劃。自2013學年（以下簡稱13學年）秋季學期初至2015學年（以下簡稱15學年）夏季學期末，進行了為期三年的三輪行動研究，以期達到兩個目標：1）培養(yǎng)學生的閱讀策略意識；2）指導學生綜合運用閱讀策略。

2.1 閱讀策略意識培養(yǎng)

2.1.1 第一階段：采用顯性培訓模式，引導學生自評

1）教材：采用基于ACTIVE reading理念的閱讀教程

綜合考慮13級商英新生的學習需求和閱讀水平，課程組決定采用美國著名閱讀教學專家Neil J.Anderson主編的《積極英語閱讀教程（第一級）》為主教材。該教程體現(xiàn)了Anderson倡導的ACTIVE reading①閱讀教學策略，適用于以策略培訓為重點的英語閱讀課堂。

2）教學：采用顯性閱讀策略培訓模式

課堂以顯性閱讀策略教學為主，專項詞匯技能指導為輔，通過日常生活中的閱讀體驗，幫助學生學習綜合運用閱讀策略。以第一單元Our Changing Diet為例：該單元聚焦于預測和尋讀兩項閱讀策略，配合講解根據(jù)上下文猜詞的詞匯策略，最后通過閱讀食物標簽選擇營養(yǎng)膳食的生活實例拓展練習。

3）自評：借助水平測試引導學生自評

為幫助學生了解自己的閱讀策略使用情況，課程組在該學年的水平測試中嘗試使用Neil J.Anderson著作Practical English Language Teaching:Reading中的學習者自評表格，幫助學生評估閱讀策略的分項得分。

2.1.2 第二階段：自編校本講義，強化培訓力度

在對13級商英學生英語閱讀策略意識調查問卷（以下簡稱策略問卷）、英語閱讀策略課程調查問卷（以下簡稱課程問卷）、英語閱讀理解水平測試（以下簡稱水平測試）和學生訪談的數(shù)據(jù)分析基礎上，結合2014學年（以下簡稱14學年）課程需求問卷數(shù)據(jù)，課程組在教材、教學和自評三方面做了改進。

1）教材：自編校本講義，提高教材趣味性

因13級學生普遍反映《積極英語閱讀教程》的趣味性不夠，不能有效調動學習積極性，課程組嘗試自編校本講義。綜合考慮學生的閱讀偏好和實際水平，閱讀文章的題材選擇生活、旅行、友誼、文化和愛情五類，體裁涵蓋故事、散文、童話、詩歌，長度不超過500單詞，難度以中等水平學生能接受的程度為準。

2）教學：突出教學重點，強化培訓力度

13年課程問卷數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)學生自評不能自如運用課堂所學閱讀策略。為此，課程組決定突出教學重點，強化培訓力度。根據(jù)2014級（下文均略為14級）新生需求，確定略讀、尋讀、推測、預測和總結為重點培訓策略。第一學期側重單項訓練，第二學期偏向綜合訓練。

3）自評：細化反思步驟，提高自評質量

為幫助學生更好地反思閱讀策略使用情況，教師帶領學生進行反思性自評：每次測試后，學生先核對答案，尋找出錯原因，之后結對討論疑難問題，聽教師講解難題，然后思考：測試考查到的閱讀策略中哪項掌握得最好？哪項出錯最多？今后如何避免同樣的錯誤？

2.1.3 第三階段：完善校本講義，注重反饋評價

反思前兩年的教學實踐，課程組發(fā)現(xiàn)兩個突出問題：一是學生更多關注的是閱讀材料，而非閱讀策略，二是部分學生自始至終對課程目標不夠明確。為此，課程組制定并實施了下列行動方案：

1）教材：繼續(xù)使用并完善校本講義

14學年的課程調查問卷、單元反饋和學生訪談資料表明，校本講義的難度適中，課堂活動參與度和學生學習積極性均呈上升趨勢。為此，15學年繼續(xù)使用并完善該講義，并根據(jù)13級學生建議微調教學大綱：閱讀材料的題材增加科技和商務類，體裁嘗試戲劇腳本。

2）教學：加強顯性培訓、注重復習鞏固

首先，加強顯性培訓：學年初對重點閱讀策略進行bottom-up方式的詳細講解，包括：概念、方法、示范和練習，然后通過日常生活的閱讀體驗（如查閱字典、閱讀報紙、欣賞小說、瀏覽網頁、看說明書等）讓學生以top-down方式體會如何靈活運用。其次，注重復習鞏固：以Maiko Ikeda和Osamu Takeuchi（2006）[18]的實證研究論文為指導，幫助學生鞏固所學策略：每次課用十分鐘回顧上周重點策略和提點本周重點策略。

3）自評：增加對策略教學效果的反饋和評價

程月芳等（2003）[19]認為，教師應注意對策略教學效果的信息反饋和評價。為此，課程組在14學年春季學期初增加了對上學期末水平測試結果的反饋，包括答案核對及難題講解、閱讀策略分項自評說明、閱讀速度對照表、水平測試和策略問卷成績統(tǒng)計結果等。

2.2 閱讀策略綜合運用

2.2.1 第一階段：開展泛讀活動，培養(yǎng)學生閱讀興趣

13學年初的課程需求調查數(shù)據(jù)表明，72.5%的學生（145人）對閱讀英語讀物的興趣一般，僅18%（36人）的學生表示很喜歡。興趣的缺失必然導致閱讀體驗的不足，而綜合運用閱讀策略的能力是需要在大量閱讀中提高的。

有關二語學習者閱讀策略和泛讀的調查結果表明，與僅僅教授閱讀策略相比，大量閱讀一語和二語/外語是提高閱讀技能的最重要因素（Keiko Hayashi 1999）[20]。為此，課程組嘗試開展泛讀活動，具體方案如下：

學年初，教師首先向學生講解泛讀活動的重要性：體會閱讀的快樂、提高閱讀速度、加深閱讀理解。其后布置泛讀任務：每學期獨立閱讀一部簡寫版英文名著。學生可從教師提供的書目中挑選感興趣的書籍。課程組參考Schmidt的Quick Book Report Forms和Helgesen設計的Picture It兩個泛讀活動方案（Bamford &Day 2009）[21]，設計了讀書報告，以檢驗泛讀活動的完成情況。Keiko Hayashi（1999）[22]指出，為激勵學生更多地閱讀，對讀書報告給予肯定的評價非常重要。為此，教師在批閱讀書報告時會作簡要點評，并在課堂上留出時間讓學生閱讀教師的反饋。

2.2.2 第二階段：增加寫作練習，拓寬泛讀活動的廣度

13學年末的課程問卷結果表明，經過一學年的課程學習，89.85%的學生對英語閱讀有興趣（154人，70.96%）或很有興趣（41人，18.89%）。然而絕大多數(shù)學生在訪談中坦承平時很少主動閱讀英語讀物：“課后很少看英文的”，即使看也是“先看英文，再看中文”，“看那種小小本、雜志類的”。這說明學生雖然閱讀興趣有所提高，但仍然缺乏主動性，需要教師督促和鼓勵。

為此，課程組做了兩點嘗試：1）課后增加基于課堂閱讀材料的寫作練習，這樣既可以督促學生閱讀，又能讓學生在寫作練習中加深閱讀理解，因為Grabe 和 Kaplan（1996）[23]指出，閱讀和寫作是相互促進的活動，閱讀活動的成果可以作為寫作的輸入，而寫作又能引領學生深入閱讀。2）繼續(xù)開展泛讀活動，為學生提供更多的閱讀體驗，因為泛讀有助于閱讀興趣和動機的培養(yǎng)及閱讀理解（Webb & Macalister 2013）[24]。

泛讀活動主要做了兩點改進：一是閱讀材料的內容從易到難，二是聽說讀寫結合。活動主要有三類：1）回答問題：閱讀短篇寓言故事后回答問題，并談談感受。2）小組匯報：以小組為單位閱讀教師提供的書蟲牛津英語分級讀物，并在班上匯報心得體會。3）讀書報告：閱讀教師提供的Black Cat有聲名著分級讀物并提交讀書報告，包括總結大意、簡要評論等。

2.2.3 第三階段：增加課外閱讀量，拓寬泛讀活動的深度

14學年課程問卷數(shù)據(jù)表明，超過七成學生表明有課外閱讀英語的興趣，超過六成學生認為自己能夠運用五項閱讀策略，但還需要更多練習。學期末的訪談中，學生反復提到“練習不夠多”、“讀得很少”，“感覺自己自覺性不高”、“需要人督促”。針對上述情況，課程組決定適當增加課外閱讀量、拓寬泛讀活動的廣度和深度，以解決課堂學時不足的局限。

課外閱讀，即在課外延伸閱讀與單元主題相關的文章，并完成策略練習，練習形式有填空、選擇、簡答等，主要訓練略讀、尋讀、推測和歸納四項策略。泛讀活動，該學年共安排了三次，文章篇幅由短及長，難度循序漸進。因13、14級均有學生在訪談中提到感覺總結策略很難，如“不知道如何概括”、“不知道如何取舍細節(jié)”、“很難提高”、“練習少”等，該學年的泛讀活動更多地關注總結策略。第一次閱讀Reader’s Digest的傳說故事，學生需要通過回答問題將文章脈絡串起來，并復述故事。第二次閱讀Black Cat有聲名著分級讀物，學生在課堂上邊聽配套音頻邊欣賞故事，課后完成讀書報告。

Krashen（2010）[25]認為，應該給學生提供大量的讀物，組織優(yōu)秀作品的討論，讓他們體會到閱讀的樂趣。為此，課程組參考Matthew Armstrong[26]的Using literature in an EFL context to teach language and culture一文，設計了第三次活動Book Talks：拍攝一個talk show形式的談話類視頻推介一本書。閱讀材料選自書蟲牛津英語分級讀物，題材涵蓋歷史、驚悚、懸疑和民間傳說。學生以小組為單位挑選一本書閱讀，并圍繞該書的背景、大意、語言、文化等方面在視頻中展開討論。

3 行動研究效果

課程組遵循三角驗證法，通過策略問卷、課程問卷、水平測試和學生訪談等方式多角度收集、分析量化和質化資料，以檢驗行動研究的效果。

3.1 閱讀策略意識培養(yǎng)

閱讀策略意識培養(yǎng)，主要通過策略問卷和水平測試考量效果。

3.1.1 策略問卷

Mokhtari 和 Sheorey (2002)[27]的Survey of Reading Strategies是經實踐證明可靠的測量學生閱讀策略意識的調查問卷。課程組根據(jù)實際情況改編成適合高職學生使用的問卷（采用Likert五點量表，共29題，滿分145分），對13級商英兩個班（82人）試測，Cronbach's α為0.855，KMO為0.710，信效度均較為理想（表1）。

表1 閱讀策略問卷信效度分析結果

13學年，使用該問卷對學生進行閱讀策略意識前后測。配對樣本t檢驗結果達到顯著水平（p＜0.05），表明閱讀策略意識變化顯著（表2）。

表2 13學年閱讀策略測試描述統(tǒng)計及配對樣本t檢驗

14學年，使用該問卷對214名14級商英新生進行閱讀策略意識的前、中、后測，相依樣本單因子變異數(shù)分析結果為p＞0.05，三次測試的平均數(shù)差異未達顯著水平，表明14級學生的閱讀策略意識沒有顯著變化。

15學年，繼續(xù)使用該問卷對183名2015級（以下簡稱15級）商英新生進行閱讀策略意識前、中、后測，相依樣本單因子變異數(shù)分析得到相同結果，表明15級學生的閱讀策略意識也沒有顯著變化（表3）。

表3 14、15學年閱讀策略問卷數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計

3.1.2 水平測試

自13學年起，教師帶領學生在水平測試中使用Neil J. Anderson設計的學習者自評表評估閱讀策略使用情況。13學年三次測試自評數(shù)據(jù)表明，約七成學生高估了成績；14、15學年的三次水平測試中，高估成績的學生比例更高，居于70%至90%之間。綜上所述，學生高估自己閱讀策略使用情況的現(xiàn)象在13-15各學年均普遍存在（表4）。

表4 13、14、15學年高估閱讀策略使用情況的學生比例

三輪行動研究結果表明，培訓后學生的閱讀策略意識沒有顯著變化，高估自己閱讀策略使用情況的現(xiàn)象普遍存在。究其原因，可能有兩點：1）閱讀興趣的缺失阻礙了閱讀策略意識的提高。2）正確的自我評估有賴于元認知策略（如計劃、監(jiān)控、調節(jié)策略）的自如運用，而本行動研究是以認知策略為教學重點的。

3.2 閱讀策略綜合運用

閱讀策略綜合運用，主要通過課程問卷和學生訪談考量效果。

3.2.1 課程問卷

13-15學年末的課程問卷中，均讓學生自評對快速閱讀（略讀、尋讀）、推測、預測和總結策略的掌握情況，各學年選擇“能夠應用，但還需更多練習”選項的學生人數(shù)占比最大（表5），由統(tǒng)計結果可知，13-15學年末，均有過半數(shù)學生認為自己基本掌握所學閱讀策略，但還未達到熟練程度。

表5 13-15學年閱讀策略掌握情況自評為“能夠運用，但還需更多練習”的學生人數(shù)統(tǒng)計

3.2.2 學生訪談

14學年末的訪談中，來自4個班的13名學生談到閱讀策略的掌握情況：4人認為尚不能自如運用；不少學生認為問題的根源是閱讀量不夠：“讀得少”、“平時都是帶著題目去看，不是純粹地為了閱讀去欣賞”、“課余不會主動去看什么課外讀物的”，還有人指出：“閱讀是需要長期堅持的一件事情”、“看書要有狀態(tài)，心是靜下來的才想看書，是要一段時間的沉淀，真是靠自己”。

15學年末，來自4個班的16名學生參與了訪談。關于閱讀策略的掌握情況，5人認為與以前差不多：“還是跟我以前做閱讀的方法差不多”、“用起來不是那么熟，進步不是很明顯”，3人表示有進步但不明顯。關于進步不大的原因，意見較為集中于兩點，一是積習難改：“不是很積極去改變習慣”、“很多時候不會說真正、刻意去用（策略），我覺得是以前養(yǎng)成的習慣吧，然后會潛意識地比較多地是按以前的習慣看文章”。二是學習積極性不高：“讀得不夠多”、“可能是我們本身的那種學習的主動性缺乏”、“可能是我們自己有時候還不夠自覺吧，沒有課后去做”。這與問卷調查結果是相互印證的，和程冰（2006）[28]的研究結果類似，即學生的學習動機對其是否真正樂于將學習策略應用到學習過程中影響重大。

綜上所述，三輪行動研究結果表明，培訓后多數(shù)學生認為自己基本掌握所學閱讀策略，但因缺乏積極主動的閱讀練習，策略運用尚未達到熟練程度，這印證了Anmarkrud 和 Braten（2009）[29]的研究結果：在閱讀教學中，只有將學生的閱讀興趣調動起來，學生才會有閱讀的意愿，從而主動運用多種閱讀策略達到閱讀理解的目的。

4 結語

本研究主要探究如何在高職院校通過閱讀策略培訓培養(yǎng)英語專業(yè)學生的閱讀策略意識、指導學生綜合運用閱讀策略，最終幫助學生成為獨立、高效的學習者。為期三學年的三輪行動研究結果表明，培訓后學生的閱讀策略意識沒有顯著變化，多數(shù)學生認為自己基本掌握所學閱讀策略，但策略運用尚未達到熟練程度。盡管行動研究未達到預期效果，但課程組收獲了寶貴經驗，并在綜合分析策略問卷、水平測試、課程問卷和學生訪談等量化、質化資料的基礎上，總結出對高職院校閱讀策略培訓的兩點啟示。

首先，閱讀興趣是決定策略培訓成功與否的關鍵因素。陳則航（2016）[30]認為，閱讀興趣對閱讀能力的發(fā)展有著極為重要的影響。袁永芳（2003）[31]的研究表明，提高閱讀興趣是提升閱讀能力的根本。Guthrie 和 Wigfield（2000，2007）[32][33]的研究表明，閱讀興趣可以提升閱讀理解能力，閱讀教學中最重要的應該是興趣的培養(yǎng)和讀者的參與。因此，應在閱讀材料選擇、活動設計、任務布置等方面精心構思，充分調動學生的閱讀興趣，促進其策略知識的內化和綜合運用。

其次，泛讀活動對策略培訓的積極作用不容忽視。Krashen（2010）[34]早就指出泛讀的重要性，認為泛讀為閱讀能力的提升奠定了廣博的基礎。Day和 Bamford（1998）[35]認為，泛讀可以讓學生在閱讀、寫作等方面獲得極大提升，還能促進學習興趣。Alzu'bi（2014）[36]的最新研究證明，泛讀可以幫助大學生養(yǎng)成良好閱讀習慣及提高閱讀能力。因此，應積極開展泛讀活動，發(fā)揮其對策略培訓的積極作用。

根據(jù)上述發(fā)現(xiàn)，課題組總結出今后閱讀教學改革的方向：1）從閱讀動機角度入手，通過為學生選擇有趣、合適的閱讀材料，設計參與性強、注重思維發(fā)展的閱讀任務，提升學生的閱讀理解能力。2）繼續(xù)開展泛讀活動，為學生提供機會充分享受閱讀，幫助他們形成積極向上的閱讀態(tài)度和自主閱讀的好習慣。誠如文秋芳、王立非（2004）[37]所言，“策略培訓的本質是提高學習者的自主意識和自主性，是終身學習能力的重要組成部分，也是素質教育的重要內容”。高校英語教師應以此為己任，在授之以漁的道路上孜孜以求，不斷前行。

注釋：

① A: Activate Prior Knowledge激活背景知識, C: Cultivate Vocabulary培養(yǎng)詞匯, T: Think about Meaning思索意義,I: Increase Reading Fluency 提高閱讀流利度, V: Verify Strategies 驗證策略, E: Evaluate Progress 評估進步