基于傳統(tǒng)語文教學(xué)談割裂式教學(xué)對于語感的損壞

孫旗鴻

摘要：在傳統(tǒng)的中文教學(xué)中，許多教師傾向于專注于培養(yǎng)學(xué)生和詞語的粘性，這就是我們所說的語言感。最常見的方式就是讓學(xué)生多讀書，企圖以這種方式提升學(xué)生的整體閱讀能力更好地理解內(nèi)容。但是很多教師提出的具有思考價值的問題卻沒有得到學(xué)生們的創(chuàng)新回答。這種弊病的存在原因在于教師的分段式講解課文內(nèi)容容易讓學(xué)生難以整合支離破碎的文章內(nèi)容。這種授課過于粗放，學(xué)生的語感不增反減本文主要從語感的培養(yǎng)和語文規(guī)律兩個方面具體論述如何讓教師輕松改變原有的蜻蜓點水般的教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：語言感；破裂；損壞

語感，顧名思義，就是對滲透著思想內(nèi)容的語言，人們會在先天或者后者學(xué)習(xí)過程之中具有較為靈敏而準(zhǔn)確的感悟。這種語感的培養(yǎng)有助于學(xué)生更好地理解文章內(nèi)容，從而在不知不覺之中加深教學(xué)的廣度和深度。

一、問題提出

（一）囫圇吞棗式教學(xué)無法提高教師的教學(xué)深度

教師們常常在教學(xué)過程之中，將閱讀理解簡單定義為”語言--思想--語言”的單向行使，這是錯誤的。課文作者的極具個性和深層含蓄的句子需要學(xué)生在理解該篇文章的詞語的意義之余，觸類旁通地進行和其他句意進的自主溝通而構(gòu)建了具有獨立性的文章脈絡(luò)，以“濟南冬季”為例，老舍只用“無風(fēng)”來形象地描述濟南的冬季溫暖與生動。擬人化的手法運用也是悄無聲息的。一個聲字便勾勒出獨特的意境。由此可以看出語感培養(yǎng)的必需性。培養(yǎng)語感同樣需要規(guī)律，但是卻不是總是依賴于從低級階段向高級階段發(fā)展的心理發(fā)展規(guī)律了。

（二）只見樹葉式的教學(xué)方法容易讓教師的教學(xué)廣度不夠

以“桃花源注”中的“眾議院”一詞為例。但是在《向沙漠進軍》一文之中，”儼然成為綠洲”之中的儼然卻表示第二義項”好像真的”，在“祝福”中，“四個叔叔突然陪伴”的表達(dá)突然表現(xiàn)為第三感的“嚴(yán)肅性”。只有教師在這種情況之下不斷引導(dǎo)學(xué)生進行發(fā)散式學(xué)習(xí)，那么在學(xué)習(xí)《甲申三百年祭》之際，“太平總理精神”的尷尬可以讓學(xué)生了解自己。這就是開發(fā)他們的學(xué)習(xí)主動性和積極性。其中訣竅就是積少成多和熟以生巧。

二、解決對策

（一）教師應(yīng)采用分階段教學(xué)方法指導(dǎo)教學(xué)

教師在進行傳統(tǒng)語文教學(xué)之際應(yīng)該注意階段的差一些，在注意階段，從”無意注意--有意注意--有意后注意”之中具有三個層次；其次是思維階段，從“形象思維-抽象思維-辯證思維”也是三個層面；作為申請階段的最后階段，還有三個級別的“過渡分類申請”。因此，在分類之前，教師應(yīng)該努力做到三個階段和九個銜接水平。

（二）教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生培養(yǎng)辯證式思維

在我國很多學(xué)者的文章之中，他們很多時候往往注重教學(xué)方式的改變，而沒有在意核心內(nèi)容的維護，也就是說，在為遷移、類化作準(zhǔn)備的這一段時間之內(nèi)教師應(yīng)該鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散辯證式思維，以便獲得更好的語感，享受更為美好的語境體驗。以“最后一課”為例。“我們會認(rèn)為，在形象思維中，Wechter忽略了年輕弗朗索瓦的”最后一課“，但是事實并非如此，細(xì)節(jié)的的點睛作用在于作者是借華希特之話表達(dá)對德國布告的憤懣，這種發(fā)展觀，聯(lián)系的觀點以及分為兩個觀點的觀點是辯證思維的問題。

三、總結(jié)

從以上可以清楚看出我國的傳統(tǒng)語文教學(xué)難點主要集中在內(nèi)容上的分散，從而使得教學(xué)品質(zhì)大大降低。對于教師而言，應(yīng)該首先拋棄那些形式主義作風(fēng)，認(rèn)真地將現(xiàn)代文亦或者文言文的語感深入淺出地表現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生進行模仿或者獨立學(xué)習(xí)。另外，教師也應(yīng)該遵循語感培養(yǎng)所必須具有的客觀性，用稚化思維突破傳統(tǒng)語文教學(xué)難點和重點，切不可揠苗助長，過度地深入講解，而讓學(xué)生的想象空間一再縮小，不利于其語感的培養(yǎng)和強化。

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