杜若 張曉英 陳桄

【摘 要】 在教育實(shí)踐特別是開放遠(yuǎn)程和在線學(xué)習(xí)（Open Distance and e-Learning，ODeL）實(shí)踐中，學(xué)習(xí)活動(dòng)日益受到重視，但是由于對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)概念、分類的認(rèn)識(shí)不一而引發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方面的問題頻出，直接影響了學(xué)習(xí)交互行為的發(fā)生，進(jìn)而影響了教學(xué)效果。在大規(guī)模在線開放課程（MOOCs）、數(shù)字教材等新型數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，也不可避免遇到上述問題。本研究通過文獻(xiàn)研究和對(duì)教材、網(wǎng)絡(luò)課程等建設(shè)實(shí)踐的觀察，進(jìn)一步明確了交互式數(shù)字教材學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)所面臨的兩個(gè)主要問題，即學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)如何有效納入教學(xué)設(shè)計(jì)過程的方法。針對(duì)問題，本研究首先基于活動(dòng)理論和活動(dòng)系統(tǒng)的應(yīng)用方式厘清了學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵和所包含的要素，通過對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)分類相關(guān)觀點(diǎn)的比較分析，明確了適合數(shù)字教材學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)形式和任務(wù)內(nèi)容；其次拓展了學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析工具屬性，將其納入教學(xué)設(shè)計(jì)過程的不同階段，作為課程戰(zhàn)略決策分析工具、用戶研究分析工具、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析工具和設(shè)計(jì)實(shí)踐分析工具，基于此開發(fā)了數(shù)字教材的實(shí)例，并在不同課程的數(shù)字教材開發(fā)中進(jìn)行運(yùn)用。在對(duì)建設(shè)完成的交互式數(shù)字教材進(jìn)行小范圍試用中，多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)此持積極態(tài)度。下一步將擴(kuò)大適用范圍，對(duì)基于交互式數(shù)字教材的學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)及交互功能開展更深層次的研究。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)活動(dòng)分類；問題；ODeL；數(shù)字教材；分析工具；交互

【中圖分類號(hào)】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2018）8-0054-09

一、背景

信息技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了開放、遠(yuǎn)程和在線教育（以下簡稱“ODeL”）的發(fā)展與創(chuàng)新，為了響應(yīng)基于移動(dòng)端的新的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)行為引發(fā)的更加多樣化的學(xué)習(xí)需求，國家開放大學(xué)聯(lián)合北京師范大學(xué)在已有實(shí)踐的基礎(chǔ)上啟動(dòng)了“基于泛在學(xué)習(xí)的交互式數(shù)字教材的建設(shè)與應(yīng)用模式探索”研究項(xiàng)目。交互式數(shù)字教材，可以看作是新一代的電子教材。陳桄等學(xué)者（2012）認(rèn)為電子教材是一類遵循學(xué)生閱讀規(guī)律、利于組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、符合課程目標(biāo)要求、按圖書風(fēng)格編排的電子書或電子讀物。與以往電子教材相比，數(shù)字教材更加注重面向移動(dòng)端的開發(fā)和應(yīng)用，具有交互性更強(qiáng)、訪問更便捷等特點(diǎn)，能有效支持閱讀、探究式學(xué)習(xí)等活動(dòng)。在前期數(shù)字教材開發(fā)的關(guān)鍵技術(shù)和基本功能等方面取得階段性研究成果的基礎(chǔ)上，本研究聚焦ODeL環(huán)境下數(shù)字教材交互功能的豐富性、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)、提升用戶體驗(yàn)等方面。

鐘岑岑（2016）分析了742篇相關(guān)文獻(xiàn)，認(rèn)為國內(nèi)對(duì)數(shù)字教材研究內(nèi)容多樣但深度略顯不足，整體呈現(xiàn)出實(shí)踐先行、理論滯后的特點(diǎn)。在ODeL領(lǐng)域，對(duì)數(shù)字教材的研究也存在同樣問題，即比較多地關(guān)注技術(shù)創(chuàng)新、媒體呈現(xiàn)、界面設(shè)計(jì)等內(nèi)容，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)問題的深入研究；從數(shù)字教材的應(yīng)用實(shí)踐看，缺乏大規(guī)模應(yīng)用的場(chǎng)景和案例。因此，本研究主要關(guān)注交互式數(shù)字教材的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以及數(shù)字教材的實(shí)踐應(yīng)用。就學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的研究來說，如果僅針對(duì)某門課程或者僅基于某一類型的學(xué)習(xí)資源研究其學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)顯得較為微觀且有可能以偏概全。需要擴(kuò)展思維并上升至更高視角，去探索已有各種類型學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)文獻(xiàn)、案例和研究成果，特別是與數(shù)字教材較為相關(guān)的紙質(zhì)教材和同屬基于信息技術(shù)環(huán)境下開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源等。從相關(guān)文獻(xiàn)和實(shí)踐中找到學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的共性問題，再基于活動(dòng)觀點(diǎn)綜合考慮數(shù)字教材的開發(fā)環(huán)境、學(xué)習(xí)情境等因素，有針對(duì)性地提出解決問題的思路和方案，不斷實(shí)踐，修改完善，再總結(jié)形成可復(fù)制和應(yīng)用推廣的模式或者經(jīng)驗(yàn)。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)問題分析

（一）對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)概念的認(rèn)識(shí)不一

學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)理論的被認(rèn)知及廣泛應(yīng)用歸功于心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等多學(xué)科研究領(lǐng)域的共同推進(jìn)。羅素認(rèn)為（Russell， 1997）一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)是任何一個(gè)正在進(jìn)行的目標(biāo)導(dǎo)向的歷史條件下的具有辯證結(jié)構(gòu)的工具中介的人類互動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是對(duì)教育和學(xué)習(xí)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，被研究者選作理論工具指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，也被實(shí)踐者作為重要理念應(yīng)用于在線課程設(shè)計(jì)、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)和數(shù)字教材設(shè)計(jì)等。喬納森（Jonassen， 2000）將學(xué)習(xí)看作是活動(dòng)，認(rèn)為有意識(shí)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)完全是相互作用和相互依靠的。由歐洲和澳大利亞等學(xué)者研究發(fā)展的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，即“為學(xué)習(xí)而進(jìn)行設(shè)計(jì)”，強(qiáng)調(diào)以活動(dòng)為中介的課程、學(xué)習(xí)的規(guī)劃和開發(fā)（Braitin.S， 2014）。廖哲勛等認(rèn)為（2013， a）“學(xué)習(xí)”是“學(xué)習(xí)活動(dòng)”的簡稱，學(xué)習(xí)活動(dòng)方式是學(xué)習(xí)者為完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)所采取的與特定學(xué)習(xí)對(duì)象相互作用的由特定學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)形式與學(xué)習(xí)狀態(tài)有機(jī)構(gòu)成的一系列戰(zhàn)略性學(xué)習(xí)手段，但目前沒有系統(tǒng)的關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的內(nèi)容或理論。泰勒、沙普利等研究者（Taylor， Sharples， OMalley， Vavoula， & Waycott， 2006）專門為設(shè)計(jì)和分析移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目提出了移動(dòng)學(xué)習(xí)者任務(wù)模型，黃榮懷等（2009）參考一般的教學(xué)設(shè)計(jì)模型提出了移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架。整合技術(shù)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）倡導(dǎo)者認(rèn)為，明確每個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型是協(xié)助教師和教師教育者將技術(shù)整合到教學(xué)實(shí)踐的有效方式（Harris， Mishra， & Koehler， 2009）。嚴(yán)莉（2011）認(rèn)為，信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)存在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)特征的理解和認(rèn)識(shí)不足、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)重視程度不夠、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)踐技術(shù)支撐不足等問題。

（二）教材學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中的相關(guān)問題

王穎認(rèn)為（2016），教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)通常是以學(xué)生活動(dòng)的形式來完成的，有別于教材正文中的其他內(nèi)容，以欄目形式嵌入正文中。目前尚無對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一定義，已有研究一方面從活動(dòng)的類型來概括活動(dòng)，另一方面選擇了不同的稱謂來指代。在實(shí)踐中，不少設(shè)計(jì)者直接將教材內(nèi)容區(qū)分為知識(shí)呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩類，學(xué)習(xí)活動(dòng)指的是練習(xí)、動(dòng)手操作、課后作業(yè)等在閱讀之外的活動(dòng)。有研究者指出，一些教材設(shè)計(jì)者不明白活動(dòng)設(shè)計(jì)的原理，致使所設(shè)計(jì)的活動(dòng)或缺少與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)系，或動(dòng)輒讓學(xué)生開展有組織的外顯活動(dòng)，或使活動(dòng)方式僵化，將所有探究活動(dòng)一律按“問題—假設(shè)—實(shí)驗(yàn)—結(jié)論”的模式進(jìn)行（孫志昌， 2011； 趙宗芳， 等， 2005）。廖哲勛等（2013， b）認(rèn)為，在實(shí)踐中不論是課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)還是教材的編制，都未對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。本研究分析了10門ODeL課程的教材設(shè)計(jì)方案，確實(shí)發(fā)現(xiàn)了諸如活動(dòng)要素缺失、活動(dòng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)度低、缺乏引導(dǎo)、可操作性差等問題。

（三）網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中的相關(guān)問題

信息技術(shù)環(huán)境下，比如網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究，一直是國內(nèi)外ODeL領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)（喬愛玲， 等， 2009），但研究卻不是很深入，網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)未能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)及社交媒體豐富的交互性，在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)上仍處于初級(jí)階段，即如馬志強(qiáng)等學(xué)者（2010）所言的“重呈現(xiàn)、輕活動(dòng)，偏知識(shí)、輕能力”。即使是國家精品課程，遵循學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)理念設(shè)計(jì)了包括閱讀、專家講座、小組討論、練習(xí)與測(cè)試等固定的活動(dòng)，通過模式化活動(dòng)設(shè)計(jì)降低了網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的成本，但忽視了學(xué)科屬性和知識(shí)特點(diǎn)，未能涵蓋課程要求學(xué)生掌握的必備知識(shí)。曹堃、林光梅（2011）針對(duì)17門“現(xiàn)代教育技術(shù)”國家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)精品課程及非精品網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，認(rèn)為在活動(dòng)內(nèi)在體系（活動(dòng)要素）、活動(dòng)外部形式（數(shù)量、可選擇性等）、學(xué)習(xí)內(nèi)容、互動(dòng)效果四個(gè)方面總體水平不合格。筆者在觀察課程組進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)時(shí)還發(fā)現(xiàn)了活動(dòng)設(shè)計(jì)過于形式化，未能與學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)結(jié)合，活動(dòng)覆蓋的內(nèi)容不夠全面，忽視學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)條件等突出問題。

（四）數(shù)字教材學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)需探討的問題

如上所述，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)日益受到重視，很多學(xué)者基于不同的觀點(diǎn)、不同的信息技術(shù)環(huán)境，提出了對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)概念、內(nèi)涵的不同理解和學(xué)習(xí)活動(dòng)框架或任務(wù)模型。但在教學(xué)實(shí)踐中，如果不厘清學(xué)習(xí)活動(dòng)的概念、內(nèi)涵，忽視學(xué)習(xí)資源內(nèi)容的學(xué)科屬性，忽略不同信息技術(shù)應(yīng)用環(huán)境和不同學(xué)習(xí)終端的特性，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的形式化、模式化，導(dǎo)致活動(dòng)要素缺失、活動(dòng)實(shí)施流于形式、活動(dòng)的可操作性差等問題。這些問題直接影響了學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果和學(xué)習(xí)交互行為的發(fā)生，進(jìn)而影響了教學(xué)效果。究其根本原因，是缺乏一個(gè)有效的溝通橋梁，即把學(xué)者的概念工具轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者的操作工具的橋梁。如不進(jìn)行實(shí)踐操作工具的探索，那么這種“缺乏”將不可避免地影響數(shù)字教材、微課、MOOCs等新型數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)施的效果。因此，迫切需要從更高視角綜合分析數(shù)字教材學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的相關(guān)問題。

開展數(shù)字教材學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)需要探討如下問題：①學(xué)習(xí)活動(dòng)是指講授和閱讀之外的活動(dòng)，還是包含講授、閱讀類活動(dòng)？②完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括哪些要素？③哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)適用于ODeL領(lǐng)域？④適用于不同課程層次、不同信息化環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)各自有哪些？⑤學(xué)習(xí)活動(dòng)及其序列如何保證達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)？⑥哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)適合實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的跨平臺(tái)和跨系統(tǒng)的使用與共享？

這些問題可以歸納為兩類，一類是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)和描述，另一類是如何將學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有效納入教學(xué)設(shè)計(jì)（學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)）的過程中，準(zhǔn)確說是如何納入ODeL領(lǐng)域、可實(shí)現(xiàn)跨平臺(tái)和跨系統(tǒng)共享的數(shù)字教材教學(xué)設(shè)計(jì)過程中。這需要首先厘清學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)屬性，尋找其本質(zhì)屬性需回溯至活動(dòng)理論本身，梳理活動(dòng)的應(yīng)用方式將有助于厘清學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵，進(jìn)而指導(dǎo)應(yīng)用，之后在明確內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行分類、比較分析。這樣才能使不同類型學(xué)習(xí)活動(dòng)所發(fā)揮的作用以及所適用的層次更加明晰。

三、學(xué)習(xí)活動(dòng)分類比較對(duì)數(shù)字教材的啟示

活動(dòng)理論是“一個(gè)研究不同形式人類活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科理論框架”（Kuutti， 1996），是把活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單位的一個(gè)社會(huì)文化分析的模式（Nardi， 1996）和中介行動(dòng)的理論（Wertsch， 1998）。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究者參照活動(dòng)理論的主要觀點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)定義和要素界定、學(xué)習(xí)活動(dòng)分類、學(xué)習(xí)活動(dòng)序列、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方法等研究主題。

（一）活動(dòng)系統(tǒng)的應(yīng)用方式：分析框架和設(shè)計(jì)工具

將活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單位以描述各個(gè)因素之間動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，已被廣泛應(yīng)用于分析社會(huì)需求、技術(shù)中介的活動(dòng)、復(fù)雜的設(shè)計(jì)實(shí)踐等。同時(shí)，活動(dòng)系統(tǒng)也被作為活動(dòng)設(shè)計(jì)的概念工具以確保活動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。喬納森（2002）將活動(dòng)系統(tǒng)作為任務(wù)分析工具，將商業(yè)系統(tǒng)映射到學(xué)習(xí)系統(tǒng)，形成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。移動(dòng)學(xué)習(xí)者任務(wù)模型明確提出包括主體、客體、工具、控制、情境和通信六個(gè)因素的結(jié)構(gòu)化的移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，辯證地從技術(shù)和符號(hào)兩個(gè)維度解釋移動(dòng)學(xué)習(xí)，解決技術(shù)空間和教育空間的矛盾（Taylor， et al.， 2006）。麗薩等學(xué)者（Lisa， C. & Yamagata-Lynch， L.， 2014）認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)本身即是一類復(fù)雜、劣構(gòu)的真實(shí)世界活動(dòng)，活動(dòng)系統(tǒng)分析框架可以作為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者與實(shí)踐者分析和分享即時(shí)設(shè)計(jì)情境的概念工具。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)以活動(dòng)系統(tǒng)作為設(shè)計(jì)工具，重在規(guī)范、精細(xì)設(shè)置各種結(jié)構(gòu)要素，根據(jù)前期分析和資源條件做出設(shè)計(jì)決策。

活動(dòng)系統(tǒng)可以作為任務(wù)分析框架和設(shè)計(jì)工具，該觀點(diǎn)拓展了人們對(duì)于活動(dòng)工具屬性的認(rèn)知。從該觀點(diǎn)出發(fā)相較其他理解， 楊開城對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵的理解較為全面且細(xì)致，被國內(nèi)學(xué)者廣泛引用。楊開城（2005， a）對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的界定是，一個(gè)完整意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)由以下成分或?qū)傩越M成：旨在達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)任務(wù)、任務(wù)序列、交互過程（含操作方法、學(xué)習(xí)方式）、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動(dòng)規(guī)則?；顒?dòng)是對(duì)人與環(huán)境交互、目標(biāo)導(dǎo)向的社會(huì)情境的抽象概括，學(xué)習(xí)活動(dòng)要以客體（任務(wù)對(duì)象）設(shè)計(jì)而不是交互方式（活動(dòng)形式）為先導(dǎo)。交互是活動(dòng)存在的方式，包括人與人互動(dòng)、實(shí)際操作以及促進(jìn)內(nèi)隱的認(rèn)知、情感變化的活動(dòng)行為，交互過程是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的一個(gè)要素。作用于客體的主體活動(dòng)包括活動(dòng)、行動(dòng)和操作三個(gè)層次。將活動(dòng)任務(wù)（行動(dòng)）與預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)區(qū)分開，避免了還原主義將學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化或?qū)⒄鎸?shí)生活任務(wù)直接移植到教學(xué)中，為設(shè)計(jì)者發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留了空間。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)分類的三種觀點(diǎn)及其比較

在明確學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵、要素的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)分類的三種觀點(diǎn)進(jìn)行比較。

觀點(diǎn)1：霍頓（2009）將數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)劃分為課程體系、課程、單元、主題、學(xué)習(xí)活動(dòng)五個(gè)層次。課程、單元和主題三個(gè)層次可以當(dāng)作完備的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)引發(fā)一個(gè)具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，極少能單獨(dú)完成一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。她將活動(dòng)類型區(qū)分為吸收型活動(dòng)、做的活動(dòng)、聯(lián)結(jié)型活動(dòng)。吸收型活動(dòng)有閱讀、示范、實(shí)地考察等；做的活動(dòng)有練習(xí)、發(fā)現(xiàn)、游戲等；聯(lián)結(jié)型活動(dòng)有深入思考、研究、學(xué)習(xí)者講故事等。

觀點(diǎn)2：科諾爾（Conole， 2005）認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)由情境（目的、學(xué)習(xí)結(jié)果、先前準(zhǔn)備、學(xué)科、環(huán)境、時(shí)間、難度等）、任務(wù)（類型、技術(shù)、交互、角色、資源、工具、評(píng)估、序列）和學(xué)與教的方法（聯(lián)結(jié)的、認(rèn)知的、情境的 ）組成。其中，任務(wù)分為六種類型：吸收類（閱讀、觀看、收聽）、信息處理（收集、排序、分類等）、適應(yīng)性（建模、模擬）、交流性（討論、演講、辯論）、生產(chǎn)性（創(chuàng)造、生產(chǎn)、寫作、繪制等）、經(jīng)驗(yàn)性（實(shí)踐、應(yīng)用、仿制等），并將其稱為迷你活動(dòng)（對(duì)應(yīng)活動(dòng)系統(tǒng)的行動(dòng)）；任務(wù)技術(shù)包括頭腦風(fēng)暴、田野工作、角色扮演等；活動(dòng)交互包括生生、師生、小組或集體等類型。

觀點(diǎn)3：楊開城（2010， b）認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的，活動(dòng)任務(wù)是其他活動(dòng)要素的主導(dǎo)，是活動(dòng)設(shè)計(jì)中最為關(guān)鍵和最為困難的。從活動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角度，他將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為意義建構(gòu)活動(dòng)和能力生成活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)之一是設(shè)計(jì)六類意義建構(gòu)類活動(dòng)任務(wù)和四類能力生成活動(dòng)任務(wù)，意義建構(gòu)類任務(wù)的主要目的是獲取目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的意義；能力建構(gòu)類任務(wù)的主要目的是訓(xùn)練學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力，通過使學(xué)生接觸與知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用相關(guān)的實(shí)例任務(wù)來完成。意義建構(gòu)類任務(wù)包括聯(lián)系先前知識(shí)、鑒別關(guān)鍵要素或特征、概念分類、比較異同、示范、歸納，這些任務(wù)與目標(biāo)內(nèi)容直接相關(guān)；能力生成類任務(wù)包括分析實(shí)例、創(chuàng)建、改編或補(bǔ)充、問題解決，這些任務(wù)與目標(biāo)內(nèi)容不直接對(duì)應(yīng)，但嚴(yán)重依賴實(shí)例知識(shí)，如產(chǎn)品和方案、自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象、推理過程和問題。

觀點(diǎn)1將學(xué)習(xí)劃分為不同的層次，在此基礎(chǔ)上將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為吸收型活動(dòng)、做的活動(dòng)和聯(lián)結(jié)型活動(dòng)，從外部活動(dòng)形式的角度細(xì)化活動(dòng)任務(wù)，如閱讀、觀看、協(xié)作、辯論等。類似的還有以整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）為框架的學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)分類，從教學(xué)實(shí)踐和研究文獻(xiàn)中歸納細(xì)化的活動(dòng)類型（Harris， J.， Mishra， P.， & Koehler， M.， 2009）。觀點(diǎn)2的分類易于與工具和資源對(duì)應(yīng)，參照心理過程或認(rèn)知過程對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行細(xì)分，強(qiáng)調(diào)每個(gè)活動(dòng)對(duì)應(yīng)的感知、記憶和思維的內(nèi)部過程，并提供活動(dòng)技術(shù)用于豐富、指導(dǎo)實(shí)踐者的設(shè)計(jì)。觀點(diǎn)3同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在認(rèn)知過程，但與觀點(diǎn)2只強(qiáng)調(diào)目標(biāo)認(rèn)知過程維度不同，后者結(jié)合認(rèn)知過程和知識(shí)這兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行分類，進(jìn)一步明確活動(dòng)任務(wù)的操作對(duì)象，這種分類有利于深化任務(wù)設(shè)計(jì)的深度，與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密結(jié)合，而不只關(guān)注活動(dòng)形式，避免了教學(xué)中的形式化。

（三）不同教學(xué)層次、不同資源形式中的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型比較

基于對(duì)上述三種觀點(diǎn)的分析，以霍頓數(shù)字化學(xué)習(xí)活動(dòng)類型和楊開城的活動(dòng)任務(wù)類型為基礎(chǔ)，用學(xué)習(xí)活動(dòng)的“任務(wù)形式”和“任務(wù)內(nèi)容”兩個(gè)維度的表格方式（見表1）綜合呈現(xiàn)適合課程（學(xué)習(xí)資源）各種教學(xué)層次和各種資源形式的活動(dòng)類型。

將課程（學(xué)習(xí)資源）劃分為課程、課程中的單元和單元中的主題三個(gè)層次。主題層次所涉及的是達(dá)成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的完整的單個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，所有的活動(dòng)類型都適用。單元層次是基于知識(shí)內(nèi)容劃分的模塊，對(duì)應(yīng)能力目標(biāo)的培養(yǎng)，需采用有利于深度理解或能力培養(yǎng)的相對(duì)綜合性的活動(dòng)形式和內(nèi)容，如閱讀、實(shí)地考察、研究活動(dòng)等活動(dòng)形式和概念比較、原理歸納等活動(dòng)任務(wù)內(nèi)容。課程層次是學(xué)校應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)人才需求的載體，通常會(huì)有機(jī)地綜合運(yùn)用多種活動(dòng)類型，能夠單一應(yīng)用的活動(dòng)類型相對(duì)更少，通常安排閱讀、研究活動(dòng)、原創(chuàng)活動(dòng)、案例研究等。

在比較了不同教學(xué)層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型之后，再來比較網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字教材、印刷教材等不同資源形式的活動(dòng)類型（見表2）。網(wǎng)絡(luò)課程和數(shù)字教材都可以創(chuàng)設(shè)虛擬情境，所以它們能夠覆蓋全部類型的活動(dòng)任務(wù)形式和活動(dòng)任務(wù)內(nèi)容，而且因?yàn)橐苿?dòng)設(shè)備的便捷性和強(qiáng)交互性數(shù)字教材可增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的用戶體驗(yàn)或擴(kuò)充具體的活動(dòng)形式，如閱讀中可以更加方便地做筆記，也可以支持彈奏鋼琴等實(shí)踐活動(dòng)。印刷教材的活動(dòng)任務(wù)形式以基于文字和圖片的吸收型活動(dòng)、做的活動(dòng)、聯(lián)結(jié)型活動(dòng)為主，對(duì)實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的活動(dòng)任務(wù)形式有所限制，然而仍可以支持所有活動(dòng)任務(wù)內(nèi)容類型，并不局限于信息呈現(xiàn)，既可以通過文字或圖表開展比較異同、歸納等活動(dòng)任務(wù)，也可以支持改編或補(bǔ)充、問題解決等。

（四）學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方法的比較

如何將活動(dòng)納入設(shè)計(jì)過程？究竟采用什么樣的方法才能保證學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的一致性？選取科諾爾的基于工具箱的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、楊開城技術(shù)學(xué)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)兩種典型的設(shè)計(jì)方法進(jìn)行比較分析。科諾爾開發(fā)了用于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的工具箱，將學(xué)習(xí)理論映射到學(xué)習(xí)活動(dòng)及相關(guān)的資源和工具，指導(dǎo)教師創(chuàng)建有理論依據(jù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助教師更有效地應(yīng)用適合的工具和資源。楊開城（2010， c）認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)注定成為一種獨(dú)特的技術(shù)，而不僅僅是一種工作框架或理論的應(yīng)用，提出以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，將教學(xué)設(shè)計(jì)的過程進(jìn)行技術(shù)化。兩種方法在理論訴求、活動(dòng)定義、活動(dòng)要素等方面基本類似，都以活動(dòng)任務(wù)為導(dǎo)向，期望提供有根據(jù)的活動(dòng)設(shè)計(jì)方法。然而，理論視角的不同導(dǎo)致他們?cè)谌蝿?wù)分類、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、決策依據(jù)等方面顯著不同。

表3中，兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方法都期望為實(shí)踐者提供保證目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有根據(jù)的設(shè)計(jì)方法，以擺脫僅憑經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)?？浦Z爾的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)產(chǎn)生于在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域，側(cè)重點(diǎn)之一是整合技術(shù)和資源，而技術(shù)學(xué)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)性作用和知識(shí)建模方法?？浦Z爾等學(xué)者提出，工具箱是基于專家模型的決策系統(tǒng)，介于限制多但簡單易用的專家系統(tǒng)和開放但支持性不足的概念框架之間（Conole， G.， Dyke ，M.， Oliver， M.， & Seale， J.， 2004）?？浦Z爾的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)工具箱所基于的模型將學(xué)習(xí)理論映射到個(gè)體的和社會(huì)的、反思的和非反思的、信息和經(jīng)驗(yàn)六個(gè)要素上，實(shí)踐者依此對(duì)設(shè)計(jì)活動(dòng)進(jìn)行分析，做出有依據(jù)的專業(yè)判斷。技術(shù)學(xué)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)基于由知識(shí)點(diǎn)組成的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖劃分知識(shí)組塊（概念分類、步驟包含等）設(shè)計(jì)活動(dòng)任務(wù)，依賴知識(shí)之間的關(guān)系和“具體—抽象—具體”排序活動(dòng)任務(wù)。楊開城（2010， d）認(rèn)為在實(shí)際的教學(xué)中選擇適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)任務(wù)固然重要，但設(shè)計(jì)討論活動(dòng)的“話題”、探究學(xué)習(xí)的“主題”、問題解決的“問題”更為重要?？浦Z爾學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)在目標(biāo)和活動(dòng)設(shè)計(jì)之間盡管有學(xué)習(xí)理論作為依據(jù)，為活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)形式的匹配方法，但沒有提供活動(dòng)任務(wù)操作對(duì)象的設(shè)計(jì)方法。技術(shù)學(xué)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)則以基于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)活動(dòng)的操作對(duì)象為核心，保證了學(xué)習(xí)目標(biāo)中知識(shí)維度和認(rèn)知過程維度都體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

同樣關(guān)注“技術(shù)”但視角不同的兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方法及其發(fā)展給了我們重要啟示——“自上而下”的教學(xué)設(shè)計(jì)是教育實(shí)踐者發(fā)揮創(chuàng)造性的必要條件，基于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論匹配目標(biāo)與活動(dòng)形式、序列化學(xué)習(xí)活動(dòng)為教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了重要參考。

四、基于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的交互式

數(shù)字教材建設(shè)

當(dāng)數(shù)字設(shè)備使用成為一種生活方式時(shí)，數(shù)字教材進(jìn)入教育情境毋庸置疑，然而數(shù)字教材承載哪些內(nèi)容、以什么方式呈現(xiàn)、能夠?qū)崿F(xiàn)哪些交互取決于應(yīng)用情境和利益相關(guān)者的需求。數(shù)字教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)是對(duì)教與學(xué)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，被研究者選為分析工具指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，也被實(shí)踐者廣泛接受，應(yīng)用于在線課程設(shè)計(jì)和數(shù)字教材設(shè)計(jì)中。可拓展學(xué)習(xí)活動(dòng)的分析工具屬性，將學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有效納入教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，實(shí)踐探索基于活動(dòng)觀點(diǎn)的交互式數(shù)字教材建設(shè)。

（一）數(shù)字教材不同層次模塊可選取的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型

在進(jìn)行數(shù)字教材設(shè)計(jì)時(shí)，需要先明確在不同的教學(xué)層次有哪些適用的學(xué)習(xí)活動(dòng)。數(shù)字教材的最小單位就是核心知識(shí)點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)組成單元，單元再組成整體的數(shù)字教材，不再采用原來傳統(tǒng)教材的“章、節(jié)、目”。即在知識(shí)點(diǎn)層面，也就是在底層，可以選取意義建構(gòu)和能力生成類的全部活動(dòng)，越向上就越適合選取能力生成類的活動(dòng)任務(wù)，即建構(gòu)的知識(shí)越多學(xué)習(xí)者就越容易運(yùn)用相關(guān)知識(shí)和能力去解決綜合問題、提升綜合能力（見表4）。

（二）將學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有效納入數(shù)字教材教學(xué)設(shè)計(jì)過程

從第三部分的分析比較來看，技術(shù)學(xué)視角的教學(xué)設(shè)計(jì)相比科諾爾的基于工具箱的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更便于操作，但后者更重視包含“學(xué)習(xí)者特征分析”的“情景”，比較符合“基于用戶體驗(yàn)的設(shè)計(jì)”的數(shù)字教材開發(fā)理念。因此，在將學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)有效納入教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，如果結(jié)合了“技術(shù)學(xué)”和“工具箱”兩種視角就能夠既體現(xiàn)“自上而下”的過程，又體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念。下面結(jié)合國家開放大學(xué)《Photoshop圖像處理》數(shù)字教材實(shí)踐進(jìn)行具體闡述。

1. 作為課程戰(zhàn)略決策的分析工具

數(shù)字教材開發(fā)需要秉持“課程”的“宏觀”視角，包含需求分析、內(nèi)容選擇和內(nèi)容組織多個(gè)環(huán)節(jié)，結(jié)合組織要求、學(xué)習(xí)者需求、學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)對(duì)數(shù)字教材承載哪些內(nèi)容、提供怎樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、與其他學(xué)習(xí)資源形式的關(guān)系等進(jìn)行系統(tǒng)化思考，即做出課程的戰(zhàn)略決策。案例中計(jì)算機(jī)專業(yè)的學(xué)習(xí)者期望通過多種學(xué)習(xí)方式完成課業(yè)，部分在職學(xué)習(xí)者希望學(xué)習(xí)方式能與職業(yè)情境直接相關(guān)，組織者也期望為學(xué)習(xí)者提供多種媒體課程資源滿足個(gè)性化需要，同時(shí)探索基于數(shù)字教材學(xué)習(xí)的可能性，在此前提下依照活動(dòng)系統(tǒng)，在開發(fā)之前需要考察的問題包括：①數(shù)字教材的哪些特征滿足了學(xué)習(xí)者群體的特定需要？②數(shù)字教材、印刷教材、網(wǎng)絡(luò)課程三種資源形式分別發(fā)揮怎樣的作用？③學(xué)習(xí)者、內(nèi)容提供者、學(xué)習(xí)支持人員分別扮演什么角色？④數(shù)字教材是否需要功能強(qiáng)大的后臺(tái)服務(wù)器支持同步更新、學(xué)習(xí)記錄、筆記共享等，進(jìn)而選擇適合的運(yùn)營模式？基于對(duì)這四個(gè)問題的分析，提出課程層面的戰(zhàn)略決策：數(shù)字教材從功能上來說是印刷教材的升級(jí)，從所包含媒體的種類上來說比印刷教材更加豐富；從學(xué)習(xí)便捷性來講，在線和離線狀態(tài)下都能進(jìn)行學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)是網(wǎng)絡(luò)課程目前暫不支持的；數(shù)字教材與印刷教材（輔以錄像）、網(wǎng)絡(luò)課程在學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容上保持一致；數(shù)字教材充分設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在為學(xué)習(xí)者增加一種新的選擇，既可支持學(xué)習(xí)者獨(dú)立使用，也能達(dá)成課程目標(biāo)，又可以與其他資源相配合使用。

2. 作為數(shù)字教材用戶研究的分析工具

數(shù)字教材應(yīng)用情境多樣，對(duì)用戶體驗(yàn)的要求較高。從開發(fā)過程來看，需求分析階段就要開展深入的用戶研究，發(fā)現(xiàn)用戶類型、使用產(chǎn)品的情景、使用過程、期望等，這是數(shù)字教材功能、結(jié)構(gòu)、交互、界面等設(shè)計(jì)工作的基礎(chǔ)。用戶研究過程包括通過調(diào)查、觀察等方法獲取需求信息；對(duì)用戶建模，編寫場(chǎng)景劇本，定義用戶需求。采用活動(dòng)分析方法易于分析學(xué)習(xí)者使用數(shù)字教材的各個(gè)情景及其要素，如自學(xué)工具、互動(dòng)工具、非正式學(xué)習(xí)等，確定每一種情境中學(xué)習(xí)者的角色類型和使用方式?；凇禤hotoshop圖像處理》數(shù)字教材原型（體例結(jié)構(gòu)包括導(dǎo)言、知識(shí)講解、案例示范、實(shí)踐任務(wù)、總結(jié)與練習(xí)五個(gè)部分）的用戶研究分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)講解和案例示范兩個(gè)主體部分的使用方式差異較大，從而進(jìn)一步明確了數(shù)字教材設(shè)計(jì)要求（見表5）。

3. 作為數(shù)字教材學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分析工具

數(shù)字教材的內(nèi)容呈現(xiàn)不是簡單地區(qū)分為知識(shí)講解和學(xué)習(xí)活動(dòng)兩類。根據(jù)第三部分的分析，數(shù)字教材中的學(xué)習(xí)活動(dòng)可以包括所有活動(dòng)任務(wù)類型和大多數(shù)活動(dòng)任務(wù)形式，但目前受限于設(shè)備硬件條件和所采用的開發(fā)技術(shù)等，尚不能實(shí)現(xiàn)所有的活動(dòng)任務(wù)類型。在確定任務(wù)的基礎(chǔ)上可以利用活動(dòng)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行分析，目的是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、專注地完成任務(wù)，同時(shí)能夠針對(duì)不同的動(dòng)機(jī)進(jìn)行差異分析，有針對(duì)性地進(jìn)行策略改進(jìn)。在國家開放大學(xué)《Photoshop圖像處理》數(shù)字教材中，基于對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析，在每一章設(shè)計(jì)了案例示范（任務(wù)分析、操作示范、補(bǔ)充設(shè)計(jì)方案等）、知識(shí)講解（視頻講解、學(xué)習(xí)難點(diǎn)的交互式操作）、實(shí)踐任務(wù)（創(chuàng)作作品）等活動(dòng)任務(wù)，注重了引導(dǎo)和示范。

4. 作為數(shù)字教材設(shè)計(jì)實(shí)踐的分析工具

數(shù)字教材開發(fā)猶如制作一臺(tái)晚會(huì)，必然是團(tuán)隊(duì)合作的結(jié)果。可以借助活動(dòng)系統(tǒng)對(duì)團(tuán)隊(duì)成員如何分工合作、如何制定規(guī)則等進(jìn)行分析。團(tuán)隊(duì)成員的能力水平和項(xiàng)目開發(fā)的時(shí)間、成本要求等，都會(huì)對(duì)分工和規(guī)則產(chǎn)生影響。比如工程性的批量生產(chǎn)，設(shè)計(jì)者就要完成詳細(xì)設(shè)計(jì)；如果是試點(diǎn)研發(fā)，設(shè)計(jì)者可以將部分詳細(xì)設(shè)計(jì)交給媒體設(shè)計(jì)者合作完成。在這個(gè)過程中，主持教師既作為一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，又像是一個(gè)導(dǎo)演，協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員協(xié)同開發(fā)。數(shù)字教材正式投入使用后，主持教師要與相關(guān)輔導(dǎo)教師組成團(tuán)隊(duì)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持；在教學(xué)過程中借助活動(dòng)系統(tǒng)分析學(xué)情，形成團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行機(jī)制，引導(dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，收集數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，不斷改進(jìn)數(shù)字教材的設(shè)計(jì)。

五、數(shù)字教材的試用情況以及研究的局限

根據(jù)《Photoshop圖像處理》課程的數(shù)字教材建設(shè)實(shí)例，本研究又進(jìn)一步開發(fā)了公共部門人力資源管理、管理學(xué)基礎(chǔ)等課程的數(shù)字教材，并于2016年起開始在國家開放大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)院行政管理和工商管理專業(yè)進(jìn)行了小范圍試用。研究團(tuán)隊(duì)為參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生提供了安卓（Android）操作系統(tǒng)的平板電腦作為學(xué)習(xí)設(shè)備，經(jīng)過一段時(shí)間的試用后用調(diào)查問卷和訪談的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)字教材使用情況調(diào)查。被調(diào)查的學(xué)生主要為在職成人，工學(xué)矛盾突出，采用混合式方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，利用工作日的業(yè)余時(shí)間進(jìn)行自學(xué)，周末到學(xué)校參加集中面授輔導(dǎo)。

共有56名學(xué)生參與問卷調(diào)查，回收有效問卷31份。數(shù)據(jù)顯示，44%的學(xué)生在非工作日的時(shí)間使用數(shù)字教材，27.78%的學(xué)生在工作日的工余時(shí)間（例如午休）使用數(shù)字教材，22.22%的學(xué)生在工作日的下班以后時(shí)間使用數(shù)字教材，6%的學(xué)生在上班時(shí)間使用數(shù)字教材。61.11%的學(xué)習(xí)者在家里使用數(shù)字教材，在工作單位和上下班途中使用數(shù)字教材的比例均為16.67%。學(xué)生認(rèn)為數(shù)字教材具有輕便易攜帶、內(nèi)容豐富、容量大、帶有自測(cè)題等優(yōu)點(diǎn)；從交互的功能豐富性和使用性看，人機(jī)交互要好于人人交互。喜歡參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)（多選題）主要是閱讀（52%）、自測(cè)（44%）和作業(yè)（38%）。近20名學(xué)生接受了進(jìn)一步訪談，學(xué)生認(rèn)為數(shù)字教材比較適合成人在職學(xué)習(xí)者，學(xué)生比較喜歡用數(shù)字教材自學(xué)，認(rèn)為方便，導(dǎo)航清晰，便于找到相關(guān)知識(shí)點(diǎn)；現(xiàn)在的一些功能還不夠人性化，希望能夠提升用戶體驗(yàn)，盡快實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)記錄和筆記共享以及與學(xué)習(xí)平臺(tái)（PC端）的無縫銜接。大部分學(xué)生喜歡直接去看實(shí)踐任務(wù)或者作業(yè)、案例，然后再去看相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和輔助材料。問卷調(diào)查和用戶訪談的結(jié)果一定程度上顯示出學(xué)生對(duì)數(shù)字教材持積極態(tài)度，這得益于本研究對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)涵、組成要素的清晰認(rèn)知以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)分析工具屬性的挖掘，即在數(shù)字教材設(shè)計(jì)的各階段應(yīng)用活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行課程決策分析、用戶研究分析、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析、設(shè)計(jì)實(shí)踐分析。

本研究存在一定的局限性?？陀^原因是目前在ODeL領(lǐng)域尚缺乏數(shù)字教材大規(guī)模應(yīng)用和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、案例可循，很多研究目前還停留在概念層面和小范圍實(shí)踐層面。主觀原因則是在數(shù)字教材試用時(shí)，盡管已經(jīng)進(jìn)行了使用說明、召開了數(shù)字教材試用動(dòng)員會(huì)，但相關(guān)利益群體對(duì)基于數(shù)字教材的教學(xué)模式和教學(xué)場(chǎng)景研究的理解不到位，導(dǎo)致部分學(xué)生在拿到數(shù)字教材后不太清楚到底怎么學(xué)才能達(dá)標(biāo)，這在一定程度上影響了學(xué)生使用數(shù)字教材的積極性和用戶（學(xué)生） 數(shù)量；缺乏交互式數(shù)字教材與以往的“紙書電子化”和PDF版數(shù)字教材的綜合比較分析；缺乏對(duì)數(shù)字教材的應(yīng)用環(huán)境和應(yīng)用策略的深入研究。在后續(xù)探索中，一方面將加強(qiáng)數(shù)字教材應(yīng)用環(huán)境研究和應(yīng)用策略研究，另一方面將聯(lián)合試點(diǎn)課程的主持教師一起進(jìn)行基于數(shù)字教材的教學(xué)模式探索；進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)數(shù)字教材的交互過程、用戶體驗(yàn)等相關(guān)內(nèi)容的研究，形成可操作性強(qiáng)、用戶滿意的交互式數(shù)字教材建設(shè)研究成果，為實(shí)現(xiàn)ODeL領(lǐng)域的泛在學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，為其他教育機(jī)構(gòu)提供可借鑒的案例和經(jīng)驗(yàn)。

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收稿日期：2018-04-26

定稿日期：2018-06-12

作者簡介：杜若，博士研究生，副研究員，國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)資源部（圖書館）部長（100039）。

張曉英，博士，國家開放大學(xué)培訓(xùn)中心（100031）。

陳桄，博士研究生，講師，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 劉 莉