穿越幻象，回歸樸素的原點

金培雄

摘要：當下教育備受關注，呈現(xiàn)出異常復雜的現(xiàn)狀，學校教育的邊界模糊，教育、學校、教師承受著巨大的壓力。學校教育必須穿越幻象，回到樸素的原點，教育要有自己的立場，學校要有自己的“圍墻”，教師要扮好自己的角色，從而使學校教育真正回歸教育的本質(zhì)和初心。

關鍵詞：學校教育；幻象；邊界；原點

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0028-03

教育不單純是學校的教育，也是個人的教育、家庭的教育、社會的教育。于是，教育便呈現(xiàn)出一種異常復雜的局面。當下一個現(xiàn)實是，教育發(fā)展得越來越好，教育改革越來越深入，教育管理越來越規(guī)范，然而問題卻越來越多，離社會和家長的期望越來越遠，滿意度越來越難提高。教育（本文主要指學校教育），讓教育管理者和教育工作者越來越難以看清其本來面目，導致很多境況中我們的所作所為也與教育的本質(zhì)漸行漸遠。

一、當下教育的幾個幻象及其成因

當教育成為“全民話題”時，它的邊界也越來越模糊，于是幻象叢生，亂花迷眼。

幻象之一：教育成了“萬金油”

從大教育的角度看，人一出生，教育便隨之而生，并伴其一路成長，教育的重要性毋庸諱言。但現(xiàn)實中，我們往往會從一個極端走向另一個極端，一廂情愿地賦予教育以“萬能”的功用——教育的功能被無限放大，分量被無限加碼，目標被無限提升。似乎通過教育，人人都可成才，人人都可成功，人人都可通過教育換取未來地位的提升、前程的光明。在充滿樂觀的期待中，我們忽視了教育關聯(lián)的要素是多樣的：個人的智力因素、家庭的介入、社會的影響、機遇的變數(shù)等等。多個因素的疊加，決定了人的成長高度，學校教育一個因素并不能決定人的成長軌跡。當我們?nèi)鄙俦匾睦硇?，陷于全民焦慮、社會洪流之中無法自拔的時候，我們離教育的本質(zhì)也越來越遠，學校教育的功能被異常放大，成為全能的神話，也就不足為怪了。

幻象之二：學校成了“無限責任公司”

學校作為培養(yǎng)人的專門機構(gòu)，在整個教育體系中具有舉足輕重的地位。但隨著教育、學校教育以及學校被全民矚目的當下，學校所承擔的責任已遠遠超出其所能承受的極值，成為“無限責任公司”。首先，學校需要應對來自各個部門的多種的工作任務；其次，學校需要應對來自社會、家長、媒體、輿論等的訴求和評議；再次，學校需要應對來自教師、學生等的種種問題。其中，諸多工作是否真正為學校的職責，已不重要，重要的是學校作為直接面對學生、家長、教師等教育相關者的機構(gòu)，不可回避地成為終極責任者。至此，學校的責任邊界已然模糊。

幻象之三：教師成了“全知全能者”

教書育人，是教師的職責和擔當。但是，對“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”“辦人民滿意的教育”等教育理念的片面理解，讓教師承受了巨大的負擔：事關學生成長的多重任務——智力、知識、情緒、興趣、品性、生活、交往等方面的培養(yǎng)，均理所當然地落實到教師身上。學生是一個個天賦秉性各異、家庭背景不同、成長軌跡多樣、個體差異顯著的活生生的個體，其本身存在的復雜性、發(fā)展的不可預測性及由此帶來的教育的復雜性，讓教育“永遠是一門遺憾的藝術(shù)”。同時，教育是一項系統(tǒng)工程，需要教師、家長乃至社會各方面的共同努力。過于強調(diào)教師在教育中的作用，對教師提出不切實際的過高要求，要求教師成為全知全能的教育者，讓教師肩負著“不可承受之重”。

二、學校教育必須回歸樸素的原點

穿越教育的幻象，我們必須還教育、學校、教師以本來面貌，必須回到教育、學校、教師的本原使命?；貧w樸素的原點，才有可能劃定教育的邊界，才能厘清各自的職責。

（一）學校教育應當有自己的立場

學校教育是否應有自身的邊界？如果有，邊界在哪里？怎么劃定？這是一個頗為難解的問題。我們既反對教育包辦一切、承載一切的傾向，也反對將教育僅僅作為教育者與教育機構(gòu)的責任的狹隘思維。因此，對學校教育的深刻認識和理解就顯得尤為重要，它有助于我們找準學校教育的邊界，站穩(wěn)學校教育應有的“立場”。

學校教育要有正確的價值觀。縱觀當下教育邊界不清、認識偏離、功能異化等亂象，歸根結(jié)底還是其價值觀出現(xiàn)了偏差。我們不否認教育需要滿足特定時期社會、個人和家庭的實用需求，然而對種功能片面的認識和追求必然會將教育帶入世俗乃至庸俗的泥沼。我們認為，教育的價值觀允許有功利存在，但不能為功利所左右。教育的深層次價值——諸如“教化養(yǎng)育”“心智開啟”“精神圓滿”“生命自覺”等涉及“人之為人”的關鍵要素必須引起高度關注。因為，這才是教育的本真價值。

學校教育具有有限的功能。當我們將理性的目光投射至更深層次，我們便會發(fā)現(xiàn)，教育的功能是有限的。首先教育不可能使人人成功成才。拋開對“成功成才”的世俗理解不說，人的成功除了教育還有很多因素在起作用。教育只是人生路上的一根拐杖，不是行路者自己的“腿”。如此，教育便可找到自己的定位。其次，教育只能解決教育之內(nèi)的事情。教育本就是社會民生工程，但當下將絕大多數(shù)教育問題歸到學校身上，實非理性之舉。換言之，學校教育只能解決自己的事情，諸如課堂教學組織、教育活動開展、學校日常管理等，這既是學校教育的職責，也是學校教育的權(quán)利，不應受外界過多的干預甚至干擾。對此，學校要有堅定的立場與主張，要有鮮明的態(tài)度和原則，否則，學校教育的邊界永遠模糊不清。

（二）學校應當有自己的“圍墻”

學校作為有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的專門機構(gòu)，理應有自己的“圍墻”，畢竟“專門機構(gòu)”和“全民社會”還是有邊界的。

首先，明確學校辦學對誰負責的問題。學校是政府舉辦，學校應對政府負責；家長送子女到校上學，學校應對家長負責；全社會關注教育，學校要對社會負責。然而，浮躁的社會生態(tài)、焦慮的全民情緒，讓我們往往忽略了教育的重要主體——學生。學生才是學校最應負責的對象。因此，真正對學生有利的事情、真正具有教育意義的、真正能促進學生“身心”發(fā)展的事情，應當成為學校的主業(yè)。換言之，學校要針對“把孩子培養(yǎng)成什么樣的人”這個問題進行實踐探索。

其次，學校辦學要遵循規(guī)律。學校教育的對象是活生生的生命個體，其成長、發(fā)育、發(fā)展、完善均由規(guī)律支撐。因此，遵循規(guī)律理應是學校辦學的應有之義。我們要結(jié)合教育實踐對教育規(guī)律有深刻的認識，比如：教育是精雕細刻、春風化雨的過程，不可能有立竿見影的直接效益；辦學需要持久的積淀，沒有一蹴而就的可能；學校發(fā)展必須歷經(jīng)螺旋上升的過程，不可能有火箭式的噴發(fā)；教師成長必須經(jīng)歷適應、規(guī)范、入門、發(fā)展、成熟、拔尖的過程，很難有短時間超常規(guī)成熟的可能；……視規(guī)律如無物，隨心所欲任性而為的做派，不可能辦好學校、辦好教育。

當然，強調(diào)邊界意識，建構(gòu)學校的“圍墻”并不是要把學校封閉起來。恰恰相反，學校并非遠離社會的孤島，我們倡導打開校門辦教育，引入多種力量來助力辦學，這是教育發(fā)展的趨勢。但同時，我們認為，辦學畢竟是學校的主業(yè)與“主權(quán)”，珍視學校辦學自主權(quán)，體現(xiàn)學校辦學獨立性，使學校與社會保持適當?shù)摹熬嚯x”，更有助于我們厘清學校辦學的邊界。而這，需要學校有領地意識，校長有自主意識，更需要教育主管部門進行正確引導與規(guī)范。

（三）教師要扮好自己的角色

當下做教師難，社會關注度高、背負壓力重、工作難度大，多種因素重疊附加，造成了社會一方面過于放大教師的功能，另一方面又在出現(xiàn)教育問題時對教師進行妖魔化。我們認為，教師，最重要的是當好自己的“主角”，扮好以下幾個“角色”：

教師是一種專業(yè)而不僅僅是職業(yè)。教師工作的特殊性在于，其工作對象是鮮活的人，需要教師有專業(yè)的教育知識、能力儲備。當下，之所以存在誰都可以對教師工作指手畫腳的現(xiàn)象，根源在于社會對教師這一職業(yè)的“專業(yè)性”認識不深，界定不嚴。比如，“父母是孩子的第一任老師”已成為共識，但事實上目前還很少有父母完全能替代教師；比如當下教育借鑒了很多企業(yè)管理的理論，但實際上學校辦學、教師帶班和企業(yè)管理有明顯的區(qū)別。因此，教師工作是一門專業(yè)，教師是專門的技術(shù)人員。要讓專業(yè)的教師干專業(yè)的事：研究學生——研究學生的身心成長規(guī)律，研究學生的學習思維過程，研究學生問題的歸因，研究學生良好習慣的養(yǎng)成規(guī)律；發(fā)展學生——讓學生離開教師和學校時，是作為一個和諧之人與完整之人，而不僅僅是作為專家和有知識的人。要減少教師的非專業(yè)事務，如應付檢查、填寫表格、參加評比等等。

教師是學生的助跑者而不是代跑者。學生成長路上離不開教師的陪伴引領。然而，教師只是、也只能是學生的助跑者，而不是代跑者。正如前文所述，學生的成長除了學校、教師，還離不開先天稟賦、家庭教育、自我教育等因素，其成長是多種因素交織的結(jié)果。尤其是學生的自我教育，更是外在的力量所無法替代的。教師與學生，兩種身份兩個角色，各有分工各有側(cè)重——教師之功在于開導牽引、點化擺渡、陪伴扶持，而不是包辦代替、灌輸喂養(yǎng)、嚴控壓制；學生之功在于進德修業(yè)、成人成事、身心俱進。作為教師，過多地操心未必是專業(yè)，過分地介入未必是精業(yè)，過重地擔負未必是敬業(yè)。教師做教師該做之事，學生做學生該做之事，越界或缺位，均不是為師為生之道。

教師是家長的合作者而非“代言者”。蘇霍姆林斯基說過：“我們和家庭作為并肩工作的兩個雕塑家，有著相同的理想觀念，并朝一個方向行動。要知道，在創(chuàng)造人的工作上，兩個雕塑家沒有相互對立的立場是極為重要的?！痹诩倚９灿校處熓羌议L的合作者、同路人，但不是“代言者”或者“替身”。比如愛孩子，教師總比不上父母之愛（當然也有個別例外）；比如照顧學生，教師總不如父母無微不至；比如關注學生，教師關注一個班總比不上家長關注一個更為專注。因此，教師與家長，兩個角色兩種身份，只能合作不能互換。教師做教師的事，家長做家長的事，雙方各有所重、各行其道，但又彼此合作、彼此支持、形成合力，才能提升教育質(zhì)量，增強教育力量，放大教育效應。

總之，在全民關注教育的當下，要想完全劃清教育、學校、教師、家長的邊界，要想完全厘清各自的職責，恐非易事。但是，做教育該做的事，學校該做的事，教師該做的事，無疑是我們堅定的選擇。唯其如此，才可能換來對學生最有利、最理想的教育。而這，也是學校教育的本質(zhì)和初心所在。

責任編輯：楊孝如