“結(jié)論”“過(guò)程”孰輕孰重？

彭玉龍

一天，聽一位老師上都德的《最后一課》，教學(xué)過(guò)程大致如下：

第一階段：整體感悟。介紹小說(shuō)的特點(diǎn)及寫作背景，學(xué)生自由朗讀。畫出生字詞，正音釋詞。初步把握文意，疏理脈絡(luò)。

第二階段：品讀課文。默讀，分小組討論，讓學(xué)生提出問(wèn)題，默讀完畢，學(xué)生開始討論，并有人不斷舉手。

有學(xué)生問(wèn)：“為什么韓麥爾先生上最后一課，要穿上節(jié)日盛裝呢？”學(xué)生有以下幾種說(shuō)法：

1.為了引起大家的注意，從而明白最后一課的特殊意義。

2.因?yàn)樯贤赀@節(jié)課他就要離開了，他很珍惜留戀這最后一節(jié)課。

3.表達(dá)了他對(duì)祖國(guó)及祖國(guó)語(yǔ)言的無(wú)比熱愛(ài)。

老師先肯定了大家的意見(jiàn)，而后說(shuō)出了自己的理解?！盀榱吮硎緦?duì)就要失去的國(guó)土的敬意。”學(xué)生們立即按老師所說(shuō)的動(dòng)手做筆記。

第二個(gè)問(wèn)題：我心里想：他們?cè)摬粫?huì)強(qiáng)迫這些鴿子也用德國(guó)話唱歌吧？這句心理描寫的作用是什么？學(xué)生的回答也十分活躍，大致有這樣兩個(gè)答案：

1.羨慕鴿子的自由自在，不用強(qiáng)迫學(xué)習(xí)令人討厭的德語(yǔ)。

2.借鴿子來(lái)表現(xiàn)自己對(duì)法語(yǔ)的熱愛(ài)和對(duì)德語(yǔ)的憎惡。

老師總結(jié)說(shuō)：“用羨慕鴿子不可能講德語(yǔ)，表示對(duì)侵略者的憤慨與諷刺?！睂W(xué)生聽了也是埋頭就記。

第三個(gè)問(wèn)題：“他使出全身的力量，寫了幾個(gè)字“法蘭西萬(wàn)歲”寫完之后，他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)。”這句話表現(xiàn)了什么？學(xué)生們討論后得出了一致的意見(jiàn)：前一句表現(xiàn)了韓麥爾先生對(duì)祖國(guó)的無(wú)限熱愛(ài)，后一句則表現(xiàn)了他對(duì)最后一課的留戀和對(duì)祖國(guó)淪陷的痛苦。老師也是對(duì)大家充分肯定，但又總結(jié)道“這段話一方面表現(xiàn)了韓麥爾先生對(duì)祖國(guó)必勝的信念，另一方面又表現(xiàn)了他面對(duì)祖國(guó)被占領(lǐng)的殘酷現(xiàn)實(shí)，陷入了極大的痛苦之中”。這是參考書上的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生又埋頭而記。

……

這節(jié)課引發(fā)了我的思考：“在語(yǔ)文教學(xué)中到底該更重‘結(jié)論，還是更重‘過(guò)程呢？”從表面看來(lái)，這節(jié)課確實(shí)有對(duì)“過(guò)程”的重視，課堂上學(xué)生經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，但從老師總結(jié)評(píng)價(jià)的方式上看，這仍然不是一種“平等”對(duì)話的教學(xué)，老師把自己判斷正確的或參考書上的答案，作為學(xué)生問(wèn)題的終極標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生的思考與感受卻被忽視，顯然是把“重結(jié)論”放在了教學(xué)的首位。要改革語(yǔ)文課堂，就必須摒棄這種“更重視結(jié)論”的行為，做到“重結(jié)論，更重過(guò)程?！?/p>

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程

新課程的理論基礎(chǔ)之一是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這要求人們用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)去看待語(yǔ)文學(xué)習(xí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)既是學(xué)生主動(dòng)求知的過(guò)程，也是一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程，老師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生形成自己獨(dú)特的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，建構(gòu)起自己的語(yǔ)文“圖式”，改變語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)教材內(nèi)容理解絕對(duì)統(tǒng)一的“集體失語(yǔ)”現(xiàn)象。

閱讀是一種個(gè)性化的行為，是讀者（學(xué)生）與作者（課文）的交流。每個(gè)學(xué)生因?yàn)橹R(shí)背景，個(gè)性等的不同，對(duì)文體的理解也會(huì)不同，不能用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去限死，學(xué)生對(duì)文章的理解可以更富有個(gè)性。相反，教師的答案，更多的是共性的東西。閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是：“有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。”而不是教師歸納總結(jié)記在學(xué)生筆記本上的條條結(jié)論，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和能力也決不會(huì)在一條條結(jié)論中提高。

二、課堂教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性是它的重要性之一

新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)不應(yīng)再是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定程式，而是強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過(guò)程中，必須潛在和開放地接納始料未及的體驗(yàn)。徹底放開學(xué)生的手腳，激活他們的思維，釋放他們的個(gè)性。鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，以超越目標(biāo)預(yù)定的要求。如果我們每節(jié)課只是試圖按照教學(xué)參考書，將學(xué)生導(dǎo)向結(jié)論，學(xué)生除了回答然后等待老師結(jié)論以外，只有“埋頭就記”，這樣的語(yǔ)文課有何活力可言，這樣的教學(xué)又何談發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性。

三、新課標(biāo)下的語(yǔ)文教育是“以人的發(fā)展為本”“目中有人”的教育

新課程以“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”為最高宗旨和核心理念。教學(xué)中要把學(xué)生看成有思想、有情感、有權(quán)利、有尊嚴(yán)和正在成長(zhǎng)發(fā)展中的人，他們不是被老師牽著鼻子，眼睛跟著教材轉(zhuǎn)的木偶。如果老師在課堂上只是一味引導(dǎo)學(xué)生向所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案靠攏，那與演木偶戲又有何區(qū)別。要重視人的發(fā)展，就應(yīng)關(guān)注過(guò)程方法，盡量讓學(xué)生通過(guò)自己的閱讀、探索、思考、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)獲得知識(shí)，發(fā)展能力。此外，還應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)中的情感生活和體驗(yàn)，并在這一過(guò)程中逐漸形成健全的人格和獨(dú)特的個(gè)性。

四、新課標(biāo)提出了新的教材觀：“教師不是教教材，而是用教材教?！?/p>

教材本身只不過(guò)是一個(gè)文本，借用這個(gè)文本引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的積累、品味、感悟與運(yùn)用，并在此過(guò)程中豐富學(xué)生的精神世界，陶冶他們的性情。每個(gè)文本的意義都是在教師引導(dǎo)下學(xué)生與之對(duì)話而獲得的。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，用哪個(gè)文本是十分偶然的，沒(méi)有必然的因素在起作用?！敖滩臒o(wú)非是一個(gè)例子”，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的感知、分析、評(píng)價(jià)、運(yùn)用的過(guò)程遠(yuǎn)比獲得文本內(nèi)容要旨的意義大得多。教學(xué)中又豈可以“本”為本，把教材當(dāng)成“圣經(jīng)”來(lái)解讀。再說(shuō)，教材的意義本身就存在多樣化的解讀，又何必要強(qiáng)求一致呢？《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中說(shuō)：“教師應(yīng)能創(chuàng)造性地理解、使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”

最后，教與學(xué)的生命也在于不斷地探索，不斷地創(chuàng)新。哥德說(shuō)過(guò)：“理論是灰色的，而生命之樹常青?！鄙畼錇槭裁础俺Ｇ唷?，因?yàn)樗遣粩喟l(fā)展更新的，教學(xué)也是如此?！敖Y(jié)論”總是固定的，一時(shí)的。只有把這個(gè)“結(jié)論”當(dāng)作下一個(gè)“結(jié)論”的起點(diǎn)，它才有生命，才有意義。而這種不斷證實(shí)，不斷超越，正是“過(guò)程”的魅力所在。